La Generalitat admite escuelas con bajo nivel de castellano

 "El secretario de Política Lingüística, Francesc Xavier Vila, en declaraciones a RAC1, ha defendido que “es un buen acuerdo por la lengua catalana. Hace que todo el mundo salga beneficiado. No perjudica a nadie. Y favorece a la lengua más débil, el catalán”.

"Hay que aplicar instituto a instituto, escuela a escuela. Los centros en los que haya un conocimiento bajo del castellano se tendrán que plantear qué pasa. Y los centros en los que no se llega a un conocimiento del catalán equiparable al del castellano deberá modificarse lo que no funciona”, ha añadido. (...)"           (e-notícies, 25/03/22)

El estudio 'Efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña' publicado por la Fundación Europea Sociedad y Educación concluye inapelablemente que 'los alumnos cuya lengua materna es el castellano alcanzan un rendimiento inferior al de sus compañeros catalanoparlantes en las competencias de lectura y ciencias'. En función de nuestros resultados parece recomendable un replanteamiento de la aplicación de la política de inmersión lingüística en catalán...

"En el estudio Efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña, publicado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, nos planteamos responder a dos preguntas de investigación. 

En primer lugar: ¿cuáles son los efectos del aprendizaje en una lengua distinta a la materna sobre el rendimiento del alumnado? En segundo lugar: ¿son estos efectos homogéneos o existen colectivos especialmente sensibles a este tipo de políticas? En otras palabras, queremos identificar “ganadores” y “perdedores” asociados a este tipo de políticas. Para ello, centramos nuestro análisis en la política de inmersión lingüística que se aplica en Cataluña.

El objetivo de los programas de inmersión consiste, principalmente, en conseguir que los alumnos dominen una lengua distinta a la hablada en su hogar. (...)

Esta política educativa consiste en el uso de la lengua catalana como lengua única de enseñanza, salvo en la asignatura de lengua castellana, en los niveles no universitarios. Su aplicación no ha estado exenta de polémica y existe un vivo debate en relación a sus efectos. 

Los defensores de la política defienden la necesidad de proteger la lengua catalana tras años de prohibición, en un entorno sociocultural que se expresa principalmente en lengua castellana y subrayan las ventajas del bilingüismo y su papel para la cohesión social.

 Sus detractores arguyen que las condiciones que podían justificar esta política a inicios de la década de 1980 han cambiado, la libertad de elección de los padres, y la existencia de posibles efectos negativos sobre el rendimiento de los alumnos escolarizados en una lengua distinta de la materna. Lamentablemente, la falta de evaluaciones previas lleva a que la discusión quede, habitualmente, en el plano ideológico. Nuestro estudio pretende, por tanto, aportar algo de luz al respecto.

El análisis empírico se realiza a partir de datos de la ola de 2015 del programa PISA de la OCDE, para el que Cataluña cuenta con una muestra ampliada, representativa del alumnado de 15 años –cursando mayoritariamente, por tanto, cuarto curso de ESO- y de los centros educativos a nivel de comunidad autónoma.  (...)

Los resultados permiten contestar a la primera pregunta de investigación en los siguientes términos: los alumnos cuya lengua materna es el castellano alcanzan un rendimiento inferior al de sus compañeros catalanoparlantes en las competencias de lectura y ciencias  (...)

Estas pérdidas de rendimiento, de 10,85 puntos en ciencias y de 10,30 puntos en lectura, equivalen aproximadamente a un trimestre de escolarización. No se aprecia una pérdida significativa en el caso de la competencia de matemáticas, lo que puede explicarse en función de que en el aprendizaje de la competencia matemática se utiliza un lenguaje formalizado específico. 

Las pérdidas de rendimiento distan de ser homogéneas: en algunos grupos son más intensas, mientras que en otros no son significativas. Hemos identificado cuatro grupos en donde las pérdidas son altas: los chicos (en contraposición a las chicas), los alumnos de centros públicos, los que residen fuera de la ciudad de Barcelona, y los alumnos con familias situadas en el tercil superior de la escala de recursos socioculturales y económicos.

Podemos concluir, por tanto, que la inmersión lingüística, como la mayoría de las políticas educativas, no es neutral desde el punto de vista de la equidad: se producen “perdedores”, que en este caso hemos podido identificar. El modelo de inmersión lingüística en catalán ha sido calificado como un “modelo de éxito”, utilizándose esta calificación, de forma reiterada, sin que se hayan aportado evaluaciones adecuadas de los diferentes efectos de la política.

 De este modo, la defensa de la inmersión lingüística se ha convertido en una posición meramente ideológica, sin un respaldo técnico. Las numerosas voces críticas que han ido apareciendo en los últimos años han sido descartadas sin que se produjera un debate basado en evidencias empíricas.

Adicionalmente, los defensores de la política de inmersión exponen, sin sustento empírico, que se trata del único mecanismo posible para alcanzar una sociedad plenamente bilingüe. Este planteamiento resulta contradictorio y tiene una fuerte carga ideológica, ya que la inmersión tiende a favorecer el monolingüismo en el sistema educativo, estableciendo el catalán como idioma académico, formal, mientras que el castellano pasa a ser utilizado en entornos informales y se convierte, en contraposición, en idioma “impropio” y ajeno.

Es preciso tener en cuenta que las pérdidas de rendimiento detectadas en este estudio tienen lugar en el corto plazo. Sin embargo, es probable que estas pérdidas tengan repercusiones acumulativas en el medio y largo plazo. Nos referimos, particularmente, al incremento de la probabilidad de abandono prematuro: una pérdida de rendimiento a los 15 años, aunque no sea de gran magnitud, puede incrementar significativamente la probabilidad de abandono prematuro a los 16 años y conducir a trayectorias fallidas en el mercado de trabajo, con mayor probabilidad de desempleo y salarios más bajos.

En función de nuestros resultados parece recomendable un replanteamiento de la aplicación de la política de inmersión lingüística en catalán. Debemos insistir en la conveniencia de que, tras este estudio, se puedan desarrollar nuevas investigaciones que contribuyan a un debate racional sobre los efectos de esta política, un debate en el que se pueda valorar, de forma objetiva, sus ventajas y desventajas, como debe suceder en el diseño de cualquier política educativa.

Esta entrada se publica simultáneamente en Análisis, blog de la Fundación Europea Sociedad y Educación. El estudio completo puede descargarse aquí."                (Jorge Calero y Álvaro Choi -Politikon, 20/02/19)


El curiosos dato de que los alumnos castellanoparlantes de centros alejados de Barcelona sean lo más afectados por la inmersión se explica en la siguiente réplica al artículo. en ella se demuestra que en muchos centros el castellano es tan usado en el aula como el catalán, o más. 
Lógicamente, en los centros de Barcelona el castellano se usa fluidamente en el día a día, por lo que los alumnos barceloneses reciben una educación prácticamente bilingüe, mientras que en la Cataluña profunda, con menos alumnos castellanohablantes dentro del aula, la educación es prácticamente monolingüe en catalán... por lo que es aquí y no en Barcelona, dónde aparece el retraso educativo de los alumnos castellanoparlantes, que demuestra el estudio. O sea, que el bilingüísmo es bueno para todos y la inmersión es mala para los castellanohablantes... cosa sabida desde siempre... le enseñanza en la lengua materna es la mejor.


"(...)  Aquí nos limitaremos a analizar dos de ellos, empezando por la necesidad de entender adecuadamente el porqué de la heterogeneidad en el impacto de la escolarización en la población castellanohablante.

¿Cómo se explica la heterogeneidad de los resultados?

 (...) ¿por qué no son todos los castellanohablantes, sino tan solamente un subgrupo de ellos, los que se ven perjudicados?

 (...) Es posible que parte de la explicación de esa heterogeneidad se deba al hecho de que bajo el término “castellanohablante familiar” se ocultan en realidad poblaciones diferentes —población de origen español vs. inmigrantes hispanoamericanos, hispanohablantes de apariencia caucásica vs. miembros de colectivos etnificados, etc.

Aquí queremos sin embargo referirnos a un segundo aspecto, a nuestro parecer crucial, para entender la realidad el modelo de enseñanza lingüística vigente en Cataluña que pasa desapercibido en el análisis de Calero y Choi: la heterogeneidad de las prácticas lingüísticas en la escuela catalana contemporánea.

El mito del modelo lingüístico único

El segundo de los problemas para nosotros evidentes en el estudio de Calero y Choi tiene que ver con una de sus premisas de partida. A pesar de que en el trabajo se utiliza un sólido utillaje metodológico para llegar a sus conclusiones, la explotación estadística que realizan no permite superar un problema de diseño del estudio que no es en absoluto baladí: concretamente, la investigación parte de la premisa de que el modelo lingüístico de la escuela catalana[2] “consiste en el uso de la lengua catalana como lengua única de enseñanza, salvo en la asignatura de lengua castellana, en los niveles no universitarios” (Calero y Choi, 2019b).  (...)

De hecho, no hace falta un equipo de antropólogos o sociólogos con un sofisticado utillaje técnico para saber que la imagen de homogeneidad de las prácticas lingüísticas del sistema educativo catalán dista de ser realista.

La presencia del castellano en los usos lingüísticos escolares de los estudiantes y, en menor medida, de los profesores en las aulas de primaria y sobre todo de secundaria no sólo no es anecdótica, sino que es, a menudo, sustancial. Lo saben por experiencia directa miles de docentes y progenitores residentes no solo en la Región Metropolitana de Barcelona o en el Camp de Tarragona, sino también en muchos otros centros a lo largo y ancho de la geografía catalana.

Por descontado, hablar de diversidad no significa negar que el catalán sea hoy en día la lengua vehicular predominante de los docentes en el sistema educativo, pero sí recordar que en ese terreno se detectan grandes diferencias entre centros, que van desde aquellos en los que el catalán es efectivamente la única lengua vehicular, hasta aquellos —seguramente muy minoritarios pero sin embargo existentes— en los que el castellano es hegemónico incluso en las clases de lengua catalana.(...)

 La forma en la que se sustancia el bilingüismo escolar es diversa y cambia no solo entre localidades y comarcas, sino entre barrios, de centro a centro e incluso de curso en curso.(...)

 Cabe remarcar que estos usos bilingües o predominantes del castellano son más frecuentes entre los estudiantes que tienen esta lengua como lengua inicial y más habituales en los entornos demolingüísticamente más castellanizados.  (...)

Si bien el uso en las aulas del castellano es más habitual en localidades muy marcadas por la inmigración y/o en aulas predominantemente castellanohablantes, tampoco resulta inusual encontrar alumnos que se desenvuelvan eminentemente en castellano en el ámbito escolar en entornos mucho más catalanohablantes.

 Tal como explicaba una alumna 4º de ESO de familia andaluza pero nacida y residente en una localidad cercana a Vic en una entrevista de grupo: “[los profesores] me responden en catalán, pero yo les pregunto en castellano” o incluso “depende quién me contesta en catalán y depende de quién pues me contesta en castellano”. Y es que, aclaraba la alumna, “[en castellano] me entiendo mejor… yo en catalán hay cosas que no las sé explicar bien” (Flors-Mas, 2018, p. 109).  (...)"          ( Avel·lí Flors Mas y Xavier Vila -Politikon, 04/03/19)

Falacias y sesgos: el nivel de castellano de los alumnos catalanes... en ningún caso se puede asegurar que los alumnos catalanes tengan un nivel similar o superior en el dominio del castellano con respecto a los alumnos del resto de España

"El pasado día 21 de febrero, a propósito de la polémica que suscitó el anuncio del Gobierno sobre la posibilidad que se contemplaba de ofrecer en la preinscripción escolar la opción de la escolarización en castellano –la famosa casilla–, apareció en El País un artículo, firmado por Jessica Mouzo y Pilar Álvarez, titulado “¿Cuál es el nivel de castellano de los niños catalanes?”, en el que se defendía la misma tesis que ha venido ofreciendo toda la propaganda oficial nacionalista a lo largo de las últimas décadas para legitimar el llamado modelo de inmersión lingüística. 

A saber: que los alumnos catalanes, en el contexto de ese sistema educativo –presentado ordinaria e invariablemente como un “modelo de éxito”–, obtienen resultados similares a los del resto de alumnos españoles (nunca está de más recordar aquello que aseguró en sede parlamentaria el entonces presidente de la Generalitat, Artur Mas, acerca de la pronunciación críptica de los niños andaluces y gallegos, para calibrar hasta qué punto está arraigada en la opinión pública catalana incluso la idea de que los alumnos catalanes tienen mejor dominio del castellano que en el resto de España).  (...)

Las PAU o EvAU:

En Cataluña no hay, en puridad, lo que se llama, alternativamente, según la comunidad,  “comentario de texto”, “comentario lingüístico” o “comentario crítico” del texto de referencia que encabeza la prueba. 

Entendemos por “comentario” la elaboración por parte del alumno de un discurso organizado, coherente y crítico en el que se analicen varios aspectos determinantes del texto propuesto, tales como la organización de las ideas, la modalidad discursiva, los recursos lingüísticos, la intención, el registro, el ámbito de uso, etc. 

Ese análisis puede ser requerido a través de una única pregunta, lo cual daría lugar a respuestas más abiertas y autónomas (es el caso de la Comunidad de Madrid, Aragón o la Comunidad Valenciana), o puede parcelarse en distintas preguntas que evalúan las mismas capacidades (sería el caso de Castilla y León, el País Vasco, Andalucía, Murcia o Islas Baleares).  (...)

 En Cataluña, sin embargo, los tipos de ejercicios propuestos para la reflexión y el análisis del texto de referencia son especialmente particulares. Están absolutamente pautados y no requieren de la elaboración de un discurso complejo. 

En la convocatoria de junio de 2017, en el primer ejercicio se pedía explicar, en un máximo de cuarenta palabras, el cambio de un tiempo verbal por otro en dos partes diferenciadas del texto. El segundo ejercicio consistía en la localización de una anáfora y una catáfora, así como de sus referentes, sin necesidad de justificar la respuesta. 

Y por seguir con los ejemplos: uno de los ejercicios de la convocatoria de septiembre de 2017 consistía en elegir, entre cuatro opciones, el título que mejor se ajustara al tema del texto (un poema de Ángel González) y que estuviera formulado en forma de sintagma nominal. Otro ejercicio se basaba en explicar en un máximo de 20 palabras (alrededor de dos líneas) el carácter expresivo de unos puntos suspensivos.

En ese mismo apartado de la prueba, designado como “Comprensión oral”, se incluyen un par de preguntas sobre las dos lecturas obligatorias de curso. Generalmente, en una de ellas se limita la respuesta a cuarenta palabras y en la otra se ofrece una respuesta cerrada de opción múltiple.

 En ambos casos son cuestiones circunscritas al argumento de la obra (excepto cuando la lectura es una antología poética), y, en ningún caso, se requiere que el alumno reflexione sobre el tema o la estructura de la misma o sobre su incardinación en el contexto histórico y literario de la época. 

Un nivel de exigencia muy por debajo de lo que se demanda en comunidades como el País Vasco, Aragón o la Comunidad de Madrid,  donde la pregunta referida a las lecturas obligatorias tiene que ver con el análisis de algunos de sus aspectos formales o temáticos más relevantes o con su relación con el contexto histórico y literario. 

Conviene destacar, también, que no todas las comunidades autónomas evalúan la lectura de alguna obra literaria, si bien, como se ha dicho más arriba, en todas hay algún ejercicio que evalúa el conocimiento en Literatura.

El último aspecto claramente distintivo de las pruebas de acceso en Cataluña es el que se refiere al análisis sintáctico, que aparece en las pruebas de casi todas las comunidades autónomas (excepto Andalucía y el País Vasco) y que suele tener un peso entre el punto y medio y los tres puntos.

 En todos los casos (excepto en Islas Baleares, donde las preguntas son más pautadas) el ejercicio consiste en analizar pormenorizadamente (en forma de diagrama de árbol, de cajas o de manera discursiva) todos los elementos de una oración (generalmente compleja) y su estructura a nivel interoracional e intraoracional. 

En Cataluña, sin embargo, la evaluación de ese aspecto se resuelve con dos preguntas con respuesta de opción múltiple y otra en la que hay que escoger entre dos opciones y justificar, en un máximo de 40 palabras, dicha elección.

Existe, a su vez, una peculiaridad de las PAU en Cataluña que afecta a toda la estructura de la prueba, y que se relaciona con el tipo de pregunta que se formula y con el tipo de respuesta que se demanda. En el examen de junio de 2017 había en el global de la prueba seis preguntas abiertas (el resto eran preguntas tipo test o cerradas). 

En cuatro de ellas se limitaba la respuesta a un máximo de 40 palabras, en otra a un máximo de entre 100 y 150, y en otra a un máximo de 20. Eso significa que, en el mejor de los casos, un alumno catalán, en el examen de Lengua Castellana de las PAU, escribe unas 330 palabras, que equivaldrían a poco más de una cara de folio. Para hacerse una idea de las diferencias entre comunidades a este respecto, hay que destacar que en Castilla y León, sólo para el comentario de texto el límite orientativo que se establece son 35 líneas. 

No se trata de un aspecto menor, porque esta circunstancia, como ya se ha apuntado antes, condiciona decisivamente la penalización por errores ortográficos.

En relación con este aspecto, hay una gran disparidad de criterios entre comunidades. En Cataluña el descuento es de 0,1 por error ortográfico, léxico o gramatical, sin límite máximo, pero conviene no perder de vista que el volumen de escritura que exige la prueba es más bien bajo, así que, ante una alta concentración de faltas (pongamos una cada dos líneas, de un total de unas 30), el descuento sería de 1,5 puntos.

 En el resto de comunidades las diferencias son sustanciales: en un extremo encontramos a Aragón, que establece un descuento máximo de 1 punto por errores ortográficos y estilísticos; en el otro, encontramos comunidades como Extremadura o Castilla-La Mancha (en la primera, la comisión de cinco errores ortográficos —sin contar las tildes, que penalizan aparte— supone el suspenso de la prueba; en la segunda, cometer más de cinco faltas relacionadas con el uso de las grafías acarrea obtener un 4 como calificación máxima). Y después hay comunidades que se mueven en un término medio

 A tenor de todo lo expuesto, por tanto, se puede concluir que existen algunas diferencias sensibles entre las distintas comunidades autónomas, sobre todo en lo relativo a la estructura de la prueba, al tipo de pregunta y a los criterios de penalización por errores ortográficos, a pesar de lo cual se puede vislumbrar un esqueleto común entre la mayoría de ellas. 

Si hay una comunidad, de todas las analizadas, que se desvía sustancialmente —en cuanto a contenidos y estructura de la prueba— con respecto a las demás, esa es Cataluña.

 Lo cual conduce, inevitablemente, a una conclusión muy diferente a la que planteaba el artículo de El País. A saber: que la prueba de acceso a la universidad de la asignatura de Lengua Castellana que se realiza en Cataluña se aparta tanto de la prueba que efectúan el resto de comunidades que, en ningún caso, el cotejo de sus resultados arroja información fiable acerca del verdadero dominio de la lengua castellana de los alumnos catalanes. (...)

La EGD de 2009 y 2010

Otra de las pruebas externas que tradicionalmente ha blandido el nacionalismo catalán para justificar y legitimar el modelo de inmersión lingüística ha sido la Evaluación General Diagnóstica que, en los años 2009 y 2010, aplicó el Ministerio de Educación en todo el territorio nacional a los alumnos de cuarto de Primaria y de segundo de ESO, respectivamente.(...)

En todas las comunidades se pasó la misma prueba, y eso llevó a muchos de los que analizaron los resultados a suponer que el apartado de comunicación lingüística se evaluó en castellano en todo el territorio nacional. Sin embargo, como consignó la plataforma Convivencia Cívica en su informe “La lengua española en la educación en Cataluña”, en ambas Evaluaciones Generales, en Cataluña se tradujo la prueba al catalán, de tal forma que sus resultados, en cuanto a la competencia lingüística, no informan, en ningún caso, del dominio del castellano por parte de los alumnos catalanes. 

A quien esté tentado de recurrir al argumento ad hominem para poner en duda la veracidad de los datos aportados por Convivencia Cívica (recurso bastante extendido en la opinión pública cuando se trata de cuestionar algunos dogmas como el de la inmersión lingüística), conviene recordarle que en dicho informe se incluye la reproducción de un documento oficial del Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu (organismo de la Generalitat) que confirma este extremo. 

Curiosamente, ese informe preparado por el Consell, del que se extrae la información relativa a la lengua en la que se realizó la prueba, no está accesible desde la página web del organismo.  

Las pruebas de competencias básicas

 Como quedó apuntado más arriba, resulta un tanto desconcertante que se presenten estas pruebas, organizadas por la propia Generalitat, como aval del buen dominio del castellano en los alumnos catalanes a partir de la comparación con los resultados en lengua catalana. 

Pero, como se dijo al principio, esa relación parece deductivamente cuestionable, porque, del mismo modo que en las pruebas de cuarto de ESO del curso 2016-2017 la lengua castellana obtuvo una puntuación media global de 77,2 puntos y la lengua catalana de 74,6 puntos (una diferencia de aproximadamente dos puntos y medio), el inglés obtuvo una puntuación media de 74,1 y el francés de 79,9. 

Es de suponer que a nadie se le ocurre pensar que los alumnos catalanes tienen un dominio superior de la lengua francesa al que tienen de cualquiera de las dos lenguas autóctonas y oficiales, o que su nivel de inglés es prácticamente equiparable a su nivel de catalán. De la misma forma que parece poco razonable comparar esos resultados de francés e inglés de los alumnos catalanes con los resultados que obtienen los alumnos francófonos en Francia y los alumnos anglohablantes en Gran Bretaña. (...)

(...)  La prueba básicamente se estructura en dos partes: una en la que se evalúa la comprensión lectora del alumno y otra en la que se evalúa la expresión escrita. La primera consiste en la lectura de tres textos muy accesibles (hasta febrero de 2018 habían sido dos) para los que se plantea una batería de preguntas relacionadas con el procesamiento de las ideas principales, la reorganización de la información del texto, la identificación del significado de algunas palabras o la discriminación de algunos recursos literarios. 

Todas esas preguntas (excepto tres, que se introdujeron también en 2018) se resuelven con una respuesta cerrada de opción múltiple. En las preguntas abiertas que se propusieron en 2018 no había que tener en cuenta, en la corrección, ningún tipo de error ortográfico o morfosintáctico.

Por su parte, la expresión escrita consiste en la elaboración de un texto de unas 150 palabras en cuya corrección se tienen en cuenta siete criterios: adecuación, coherencia, cohesión, léxico, ortografía, morfosintaxis y presentación. Cada uno de ellos, excepto el último, se evalúa con una puntuación que oscila entre los 0 y los 4 puntos.

La corrección de las pruebas es externa. La parte de respuesta cerrada se corrige mediante un procedimiento informático, para lo cual se contrata a una empresa especializada. Y las tres preguntas abiertas y la expresión escrita las corrige un corrector de otro centro, un procedimiento muy similar al de las correcciones de las pruebas de acceso a la universidad. (...)

Queda demostrado, por tanto, por todo lo expuesto, después de analizar con cierto detalle información extraída en muchos casos de la red y, por tanto, accesible para cualquiera, que ninguna de las pruebas a las que aludía el artículo de El País, firmado por Jessica Mouzo y Pilar Álvarez, sirven para calibrar el verdadero dominio que los alumnos catalanes tienen de la lengua castellana.

 Llama la atención, eso sí, que las autoras del artículo, publicado en un medio tan prestigioso como El País, no hayan contrastado algunos datos esenciales sobre la mecánica y la estructura de las pruebas y se hayan limitado a actuar como caja de resonancia del discurso nacionalista oficial, ese que lleva tantos años intentando convencer a la opinión pública —con un éxito indudable, por cierto— de que el sistema de inmersión lingüística es un modelo de éxito, avalado por organismos internacionales —nunca se dice cuáles— y garante de la cohesión social.

A falta de pruebas sobre el dominio del castellano que permitan una evaluación homologable de los resultados, lo que arrojan los datos hasta ahora disponibles resulta de una evidencia palmaria: que en ningún caso se puede asegurar que los alumnos catalanes tengan un nivel similar o superior en el dominio del castellano con respecto a los alumnos del resto de España. 

Y no es una evidencia menor, porque ese ha sido uno de los pilares legitimadores fundamentales de la inmersión lingüística en Cataluña."              (Iván Teruel , profesor de Secundaria en la provincia de Gerona, Crónica Popular, 01/03/18)

Los catalanes rechazan la inmersión lingüística obligatoria en catalán... sólo un 14% la apoya

 

"La mayoría de los ciudadanos de Cataluña apuesta por un modelo de enseñanza trilingüe en el que se utilice el castellano, el catalán y el inglés como lenguas vehiculares "a partes iguales".

Así lo indica un sondeo encargado por Societat Civil Catalana (SCC) y difundido este viernes, según el cual un 33,8% de los encuestados opta por recibir la enseñanza obligatoria (hasta los 16 años) en las tres lenguas citadas de forma equilibrada.

Solo un 14,4% defiende la inmersión

En segundo lugar se sitúan los que prefieren una educación bilingüe con "la mitad en castellano y la mitad en catalán" (28,2%). Y, a continuación, los que se muestran partidarios de que la enseñanza se imparta "la mayor parte en catalán y alguna asignatura en castellano" (19,8%).

Únicamente un 14,4% de los entrevistados es favorable de un modelo de enseñanza como la actual inmersión lingüística obligatoria, con "todo en catalán" (excepto la asignatura de lengua y literatura).

Los defensores de que en la educación se imparta "todo en castellano" (1,3%) o "la mayor parte en castellano y alguna asignatura en catalán" (1,8%) son muy minoritarios.

La mayoría, "tan español como catalán"

El informe se ha realizado en base a 1.500 entrevistas telefónicas efectuadas entre el 1 y el 11 de septiembre pasados, y también recoge otros aspectos sobre la actualidad política catalana.

Entre ellos, el estudio refleja que la mayoría de ciudadanos se siente “tan español como catalán” (34,6%); dice ser no independentista (52,9%) --especialmente entre las clases más humildes, los de orígenes del resto de España y los castellanohablantes--; considera que el 27S está en juego la independencia de Cataluña (54,7%); ha sentido miedo a expresar públicamente sus opiniones sobre la independencia (66%) --fundamentalmente si se oponen a ella--; es contraria a una declaración unilateral de independencia (50,2%); prefiere administraciones bilingües (79,8%); rechaza la afirmación de que “España roba a los catalanes” (49,3%); califica a Cataluña de “nación” (45,5%); cree que “la creación y el desarrollo de las CCAA” ha sido positivo para Cataluña (41%), y se muestra partidaria de reformar la Constitución (80,7%)."               (Crónica Global, 18/08/15)

Suspenso en catalán escrito. El 45% no sabe escribir el catalán tras 30 años de normalización lingüística

"El consejero de Cultura, Ferran Mascarell, ha entregado el informe de política lingüística correspondiente a 2014 a la presidenta del Parlament, Núria Gispert.

Según datos del Censo lingüístico 2011, el 45% de la población de Catalunya no sabe escribir el catalán, 30 años después de que se aprobara la Ley de Normalización Lingüística, mientras que el 95,2% lo entiende, el 79,1 lo sabe leer y el 73,2% lo sabe hablar. (...)

En cuanto a la capacidad de hablar, el informe asegura que aunque "hay un crecimiento claro entre 1986 y 2011, pero no un avance porcentual continuado progresivo a lo largo del tiempo, sino que llega a un porcentaje máximo 2007 y después ha disminuido levemente ".  (...)"                 (e-notícies, 29/07/2015)

Es una creencia muy extendida en Cataluña que unos alumnos que no reciben horas de español tienen un mejor nivel en castellano que aquellos que reciben toda su educación en esa lengua... cousas veredes

"Aunque parezca mentira que alguien pueda creer que unos alumnos que reciben cero horas de español a la semana en educación infantil, dos en educación primaria y tres en secundaria tengan un mejor nivel que aquellos que reciben toda su educación en esa lengua, esta es una creencia muy extendida en Cataluña. ¿Cómo puede llegar a suceder sucede algo así? 

Pues porque los diferentes gobiernos catalanes llevan 30 años aplicando un plan de inmersión ideológica en las escuelas y necesitan sostener que su sistema de inmersión lingüística es “un modelo de éxito”, según su eslogan publicitario.  (...)

Los partidarios de la inmersión lingüística sustentan la falacia del mejor nivel de español de los alumnos catalanes que el resto de españoles sobre tres argumentos: los resultados de las pruebas PISA, los de la evaluación General de Diagnóstico y los de las pruebas de acceso a la universidad. Veamos qué sucede con cada uno de ellos. 

En primer lugar, PISA. Ellos esgrimen que los resultados en “lengua española” de los alumnos catalanes está por encima de la media de España pero la realidad es que en Cataluña esas pruebas solo se han hecho en catalán, nunca en español. Además, para mejorar la media, se han realizado malas prácticas como cuando en 2009 descartaron el 6% de alumnos con alguna dificultad en lugar del 5% permitido.

 En los exámenes se infrarrepresentó en casi dos terceras partes al alumnado inmigrante respecto a la realidad educativa catalana: de los 17,5% estudiantes extranjeros, la muestra PISA recogió solo el 11,2%. Finalmente, la muestra recogió a más alumnado de 4º de ESO de 15 años del que realmente hay en las aulas ya que la muestra seleccionó una proporción del 76,7% frente al 63,5% real por las repeticiones.

El segundo es que la media de los resultados de la Evaluación General de Diagnóstico es superior a la española pero, como en el caso de PISA, solo se hizo en catalán como se puede comprobar en este documento.

El último de los argumento de los exámenes de acceso a la universidad pero cada Comunidad Autónoma realiza los suyos y los de Cataluña son bastante más fáciles como se puede comprobar cotejando, por ejemplo, un examen catalán y otro madrileño.

Entonces, ¿por qué los diferentes Gobiernos de la Generalidad se empeñan en mentir sobre este tema? ¿Por qué defienden un modelo que, según los diferentes indicadores, es perjudicial para gran parte del alumnado? Porque la inmersión lingüística es la clave de bóveda para sostener el proceso de construcción nacionalista. (...)"            (Sonia Sierra, Crónica Global, Lunes, 20 de octubre de 2014)

La Generalidad sigue rebajando el nivel de las evaluaciones de español para defender la continuidad de la inmersión

"Tal y como viene ocurriendo desde 2009, las pruebas de competencias básicas de catalán tienen textos más largos, un vocabulario más técnico e inusual y las preguntas efectuadas a los alumnos son de mayor complejidad que las de castellano. En base a las mayores puntuaciones que obtienen los estudiantes en español, Rigau sostiene que “el dominio del castellano está garantizado” y apuesta por “mantener la inmersión como modelo” y reforzarla. 

Las pruebas de evaluación de las competencias básicas realizadas el pasado mes de mayo por la Consejería de Enseñanza de la Generalidad a los alumnos de sexto de Primaria fueron ‘notablemente más sencillas’ en el caso de la lengua española que en el de la lengua catalana, lo que respondería al objetivo de que las puntuaciones de castellano salgan ‘artificialmente elevadas’ y así poder afirmar ‘engañosamente’ que con las únicas dos horas a la semana de enseñanza de español se aprende suficientemente esta lengua.

Esta es la conclusión a la que llega el informe El doble rasero de las evaluaciones lingüísticas en Cataluña. Castellano fácil, catalán difícil, elaborado por Convivencia Cívica Catalana (CCC) y al que LA VOZ DE BARCELONA ha tenido acceso.

El documento compara la prueba de castellano y la de catalán, analizando detalladamente la longitud de los textos seleccionados, el grado de dificultad de las preguntas realizadas, la complejidad del vocabulario utilizado, y el nivel de dificultad del dictado y de la redacción. Se trata de un informe similar al que la entidad realizó en mayo del año pasado, que abarcó, no solo las pruebas de 2012, sino también las de los tres años anteriores, y llega a unas conclusiones similares.

Rigau apela a estas pruebas para defender la inmersión obligatoria

Los resultados de las pruebas fueron presentados el viernes pasado por la consejera de Enseñanza, Irene Rigau. En total, 66.700 estudiantes de 2.156 centros educativos (1.562 públicos, 573 concertados y 21 privados no concertados) fueron evaluados.

Los resultados de las pruebas señalan una puntuación media de 71,1 puntos en competencia en lengua catalana y de 73 puntos en lengua española, lo que fue aprovechado por Rigau para lanzar un alegato en defensa del sistema de inmersión lingüística escolar obligatoria exclusivamente en catalán, pese a haber sido declarado ilegal por los tribunales:

“El dominio del castellano está garantizado [en Cataluña]. No solo tenemos que poder mantener la inmersión como modelo, sino que tenemos que hacer un esfuerzo suplementario“.

Sin embargo, el informe de CCC desacredita, paso a paso, la fiabilidad de las puntuaciones reflejadas en las pruebas de evaluación de la Consejería.

Preguntas más complejas en el examen de catalán

En primer lugar, la longitud de los textos con los que los estudiantes debieron enfrentarse, destaca el hecho de que el escogido para la prueba de catalán consta de 915 palabras, frente a las 863 del de la prueba de español. Este desequilibrio se ha repetido en todas las pruebas de este tipo realizadas por la Consejería de Enseñanza desde 2009.

 Los textos de las pruebas anuales de catalán de competencias básicas de Primaria de la Generalidad son siempre más cortos que los de los exámenes de español (gráfico: Convivencia Cívica Catalana, en base a datos de la Consejería de Enseñanza)

Seguidamente, el informe subraya que el 30% de las preguntas del examen de castellano son de tipo literal (consideradas de menor complejidad, puesto que se responden con información explícitamente incluida en el texto de referencia), mientras que en la prueba de catalán estas se reducen al 23,3%.

Por el contrario, el 46,6% de las preguntas de la prueba de español son de tipo inferencial (aquellas que necesitan una interpretación de lo leído); un porcentaje que aumenta al 56,7% en la prueba de catalán. ‘Ello conlleva una mayor dificultad objetiva para el alumno de las pruebas de catalán frente a las de castellano’, subraya CCC. Este sesgo, y en el mismo sentido, también se constata en las evaluaciones efectuadas entre 2009 y 2012.

Palabras más sencillas en la prueba de español

En tercer lugar, el informe ha detectado que los textos en catalán ‘contienen palabras infrecuentes, incluso insólitas en el lenguaje habitual’, más aún para alumnos de doce años de edad, tales como metxera, malamut, bagant, samoiede, diftèria, muixer, floca, brunzir, eixordadora o torçar. Estos términos presentan frecuencias de aparición en el corpus lingüístico del idioma catalán muy pequeñas, tal y como analiza el informe.

En cambio, las palabras utilizadas en la prueba de castellano eran ‘más usuales y conocidas’, con una frecuencia de uso hasta tres veces superior en términos relativos (con una media de 7,69 apariciones por millón de palabras, frente a las 2,67 por millón de las utilizadas en el examen de catalán). Además, el texto en español incluyó un vocabulario menos técnico y específico de determinadas actividades.

 Comparación de las frecuencias de uso (en apariciones por millón) de las palabras más inusuales utilizadas en los textos de las pruebas de evaluación de competencias básicas en catalán y en español realizadas por la Consejería de Enseñanza en 2013 (cuadro: Convivencia Cívica Catalana)

En relación al dictado (una prueba oral en la que el alumno debe transcribir parcialmente un audio que escucha en un texto con doce huecos a rellenar), el 75% de las palabras escogidas para la prueba de catalán presentaban una cierta dificultad a nivel ortográfico, frente al 25% que eran de complejidad baja. En la prueba de español, el 67% de las palabras eran de complejidad baja, y solo el 33% revestían una cierta dificultad.

Redacción más detallada en catalán

Por último, la redacción de la prueba de catalán debía seguir las siguientes indicaciones: ‘Elige un deporte que te guste y explica en qué consiste, cuáles son las normas básicas, cuál es el equipamiento necesario, dónde se practica habitualmente y todo lo que quieras destacar’.

Mientras que la prueba de castellano planteaba lo siguiente: ‘Describe un personaje que tenga un don especial. Explica cómo es y qué puede hacer’. El documento considera que el primer caso plantea una mayor complejidad que el segundo, por requerir ‘un mayor detalle y conocimiento de la materia’ que se desarrolle.

En base a este análisis, que evidencia que los exámenes de catalán tienen textos más largos, un vocabulario más técnico e inusual y las preguntas efectuadas a los alumnos son de mayor complejidad que los exámenes de castellano, el informe se pregunta: ¿por qué los dos idiomas no son evaluados con pruebas homogéneas y de la misma complejidad?"           (lavozdebarcelona, 20/06/2013) 

Un colegio catalán reconoce que ha tenido que reforzar el aprendizaje del castellano porque el nivel de los alumnos es malo

"TV3 ha emitido un reportaje titulado Si un sol alumne ho demana (Si un sólo alumno lo pide), como respuesta al auto del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) que ha dictaminado que si un alumno pide educación bilingüe en castellano y catalán, toda la clase tendrá que adaptarse al mismo sistema, y que ha levantado ampollas entre la clase política, educativa y cultural catalana.  (...)

En el CEIP La Farigola, de la localidad de Seva (Barcelona), han decidido llevar a cabo una serie de iniciativas para "reforzar la lengua castellana". Los alumnos de 5º y 6º de primaria han participado en un programa de intercambio con un colegio de Bilbao, dentro de un programa del Ministerio de Educación, para que los chicos hablen más en español.

Los alumnos, mayoritariamente catalanohablantes, tienen dificultades a la hora de hablar en castellano, como reconoce una de las profesoras: "la gran dificultad era la falta de léxico y de vocabulario. Mucho vocabulario no tienen, hacen interferencias con el catalán, traducen literalmente". 

La otra maestra ve lógicos estos problemas ya que "no lo utilizan" aunque luego "el cambio de chip es rápido, porque lo tienen dentro (el castellano), pero lo tienen que sacar". Las educadoras reconocen que este intercambio con los alumnos bilbaínos les ha ido muy bien.

Por otro lado, el consejo escolar del centro, con el total acuerdo de los padres, decidió que la clase de gimnasia también se hiciese en español (en el sistema de inmersión lingüístico catalán sólo se dan tres horas de castellano a la semana, las de lengua castellana propiamente). El profesor de gimnasia reconoce, implícitamente, que quizá no sea suficiente ya que "no estamos cerrados a ampliarlo a otras áreas". (...)

La consejera de Educación, Irene Rigau, gran protagonista del reportaje, afirma en el mismo que la situación del colegio de Seva está dentro de las diferentes "realidades sociolingüísticas" del territorio catalán, situaciones que el departamento prevé y permite. 

En el colmo del cinismo, la consejera catalana afirma que "lo que no puede ser es que, por cuestión ideológica, se imponga un cincuenta y un cincuenta", reconociendo, por fin, que los autos del TSJC no pretenden imponer el castellano en la escuela."    (Diálogo Libre, 24/04/2013)

La inmersión lingüística introduce la desigualdad de derechos y oportunidades entre los ciudadanos. Con fundamento podemos decir que: inmersión es discriminación

"¿Cuántas veces habrá escuchado y leído el lector este mantra político de la boca y la pluma de los defensores de la inmersión sean políticos o educadores: “la inmersión lingüística es un modelo de éxito”? Pero, ¿ha oído o leído algún dato que avale o pruebe esta afirmación? Jamás.

Porque esta afirmación es de las que no necesitan pruebas: es un dogma de fe. Por eso tienen que repetirlo… para que los creyentes crean. Pero si uno es de los que, al menos en materia de educación, tiene la rara manía de no hacer afirmaciones sin antes comprobarlas, la cosa resulta bien distinta.

Afortunadamente existe un sencillo modo de comprobar afirmaciones en materia educativa y más concretamente respecto al rendimiento escolar: el informe PISA, que lleva a cabo la OCDE a nivel internacional. A partir de los datos que este informe proporciona se puede, por un procedimiento estadístico sencillo, evaluar el impacto diferencial que el modelo de inmersión lingüística tiene selectivamente sobre castellanohablantes y catalanohablantes. Y los resultados no pueden resultar más escandalosos.

Algunos datos previos ayudarán a quien esté interesado por la verdad de la inmersión: la población escolar en Cataluña se compone de un 59% del alumnado que es castellanohablante (habla castellano en su casa), un 37%, catalán, y un 4%, otras lenguas. Pues bien, no hay más que consultar el informe Equidad, excelencia y eficiencia educativa en Cataluña. Un análisis comparado (2008), patrocinado por la Fundació Jaume Bofill, entidad catalanista y subvencionadísima por el Gobierno autonómico catalán, sobre la base de los datos proporcionados por el informe PISA 2006 para comprobar una verdad palamaria: los alumnos que hablan castellano obtienen una media de 40 puntos por debajo de los que hablan catalán.

¿A qué podemos atribuir esta manifiesta diferencia? A diversas causas, en primer lugar al diferente nivel socioeconómico cultural (ESCS). Pero, y aquí esta el quid de la cuestión, si comparamos grupos homogéneos de nivel socioeconómico y cultural de castellanohablantes y catalanohablantes, la diferencia -el informe sólo proporciona datos respecto a la prueba de ciencias- se mantiene.

Para el nivel bajo (80% castellanohablantes, 20% catalanohablantes) la diferencia es de 17 puntos; para el nivel bajo-medio (69%/31%), 12 puntos; para el medio-alto (56%/44%), 41 puntos; para el nivel alto (41%/49%), 20 puntos. En todos los niveles socio-económicos culturales, por tanto, la diferencia es notable. En consecuencia, esa diferencia no puede ser atribuida al distinto nivel económico-social y cultural de castellanohablantes y catalanohablantes, sino a la inmersión lingüística: los escolares castellanohablantes reciben la enseñanza en una lengua que no es su lengua habitual mientras que los catalanohablantes reciben la enseñanza en su lengua habitual.

La desigualdad que introduce el sistema de inmersión resulta así patente. Los menos favorecidos socialmente (aquellos escolares que proceden de familias con menor nivel socio-económico y cultural, mayoritariamente castellanohablantes) son castigados con una carga adicional: tener que estudiar exclusivamente en una lengua que perjudica severamente su rendimiento escolar.

El que se diga que es para su integración resulta así un sarcasmo cruel. Que el que lo diga se diga de izquierdas, un insulto a la inteligencia.

No acaban aquí las cosas. El informe de Consejo de Trabajo Económico y Social de Cataluña en su Informe sobre el riesgo de fracaso escolar en Cataluña, elaborado a partir de los datos de PISA 2006, nos proporciona un dato estremecedor: solo entre el 10 y el 11% de los alumnos catalanohablantes se sitúan mínimo en el nivel inferior (inferior o igual a 1) de competencias (comprensión lectora, matemáticas, ciencias), cifra que se duplica en el caso de los castellanohablantes y se cuadruplica o más en el caso de los que hablan otras lenguas.

Pero quien dice menor rendimiento escolar dice mayor riesgo de fracaso escolar. El informe elaborado por Convivencia Cívica Catalana (CCC) a partir de los datos de PISA 2006 no deja dudas. (...)

Pero la inmersión lingüística extiende también sus efectos discriminatorios en función de los sexos: tiene un efecto discriminatorio más severo sobre las niñas que sobre los niños. En el estudio ya citado de CCC, puede leerse:

Sumariamente, una de cada cuatro chicas castellanohablantes tiene un nivel deficiente de matemáticas frente a sólo una de cada diez chicas catalanohablantes. Pero, además, la diferencia relativa entre el rendimiento de chicos y chicas entre catalanohablantes y castellanohablantes pasa del 10,4% a 16.8%.

No es este un dato que debería extrañar a quien conozca las recomendaciones de la UNESCO en materia de lengua de enseñanza: la enseñanza en lengua materna y el bilingüismo escolar es un arma muy eficaz para luchar contra la desigualdad por razón de sexo. (...)

La inmersión lingüística introduce la desigualdad de derechos y oportunidades entre los ciudadanos (unos tienen derecho a la enseñanza en lengua materna, otros no lo tienen, con los efectos que se han constatado). Es la inmersión lingüística la que atenta contra la cohesión social al vulnerar derechos y libertades fundamentales que son la base de la convivencia y la paz social.

Con fundamento podemos decir que: inmersión es discriminación. Argumentar que la cohesión social depende de la exclusión como lengua docente de una de las lenguas que hablamos los catalanes es decir lo mismo que decían los responsables de la educación en el régimen franquista para excluir el catalán de la docencia: que la unidad de España dependía de eso."          (lavozdebarcelona.com, 18/10/2011)

La inmersión obligatoria en catalán es culpable de que dentro de un mismo nivel socioeconómico y cultural, los jóvenes castellanoparlantes sufren un mayor fracaso escolar

"La entidad cívica, que preside el profesor de Filosofía en la Universidad de Barcelona Francisco Caja, ha dado a conocer este jueves un informe de 34 páginas, titulado Rendimientos escolares de castellanohablantes y catalanohablantes bajo la inmersión lingüística, que pone de manifiesto que el aspecto lingüístico sí es un factor que explica el fracaso escolar en Cataluña.

Además, este fracaso escolar debido a un motivo lingüístico es especialmente sangrante entre las chicas, según queda reflejado en el estudio de CCC. (...)

Así, en ciencias, si entre chicos la diferencia en porcentajes es favorable a los catalanoparlantes en 6,8 puntos porcentuales, respecto a los niños castellanoparlantes; entre las chicas la diferencia del fracaso escolar se dispara a los 13 puntos.

Algo similar ocurre en la materia de matemáticas: los chicos castellanoparlantes tienen 10,4 puntos porcentuales más de fracaso escolar que los catalanoparlantes; mientras que en las chicas la diferencia en contra de las castellanoparlantes es de 16,8 puntos porcentuales. Solo es en comprensión lectora donde las chicas castellanoparlantes tienen menos distancia que los chicos, en relación a sus compañeros catalanoparlantes. (...)

En el caso de los chicos de 15 años evaluados por PISA, el 17,9% de los alumnos castellanoparlantes tiene un nivel deficiente de ciencias, 6,8 puntos más que el porcentaje de chicos catalanoparlantes en esa situación (11,1%).

En el caso de las chicas, la diferencia entre catalanoparlantes y castellanoparlantes se agranda notablemente de tal manera que según los datos de PISA el 22,9% de las alumnas castellanoparlantes que estudian bajo la inmersión lingüística obligatoria en catalán, pese a que los tribunales han dictado en contra del modelo, tal y como lo está aplicando la Generalidad, tiene un nivel deficiente de ciencias frente al 9,9% de las chicas catalanoparlantes.

En consecuencia, la diferencia entre castellanoparlantes y catalanoparlantes es notoriamente mayor: 13 puntos en un caso, y 6,8 en el otro, entre las chicas que entre los chicos en el caso del estudio de la materia de ciencias. (...)

Al igual que en ciencias, la diferencia de nivel de aprendizaje en matemáticas entre chicas castellanoparlantes y chicas catalanoparlantes es mayor que entre los chicos que tengan distintas lenguas maternas. En el caso de los chicos, el 22% de los alumnos castellanoparlantes tiene un nivel deficiente en matemáticas, 10,4 puntos porcentuales más que en el caso de alumnos catalanoparlantes en esa situación (11,6%).

La diferencia entre chicas catalanoparlantes y castellanoparlantes se agranda sensiblemente, al igual que en ciencias, de tal manera que, según los datos de PISA, el 26,6% -más de una de cada cuatro niñas- de las alumnas castellanoparlantes, que estudian con la inmersión lingüística en Cataluña, tiene un nivel deficiente de matemáticas frente al 9,8% de las chicas catalanoparlantes. (...)

Para CCC, ‘estos datos demuestran hasta qué punto es importante la brecha educativa en el sistema educativo catalán entre castellanohablantes y catalanohablantes’. (...)

El 26,1% -más de uno de cada cuatro- de los chicos de 15 años castellanoparlantes tiene una deficiente comprensión de lo que leen en las escuelas de Cataluña. Este rotundo fracaso escolar es casi el doble en puntos que el de sus compañeros catalanoparlantes (13,9%). En el caso de las chicas, el 20% de las alumnas catalanoparlantes se encuentran en una situación de comprensión deficiente de lo que leen, más del doble del 8,9% de las chicas catalanoparlantes. (...)

Para Caja, estos datos no dejan lugar a dudas: “El sistema de inmersión lingüística es un sistema discriminatorio porque grava sobre una parte de la población, en este caso los castellanoparlantes”, y en especial sobre las chicas.
 
“La sociedad no se puede cohesionar sobre la desigualdad”, ha añadido el presidente de CCC en la presentación del informe. Por ello ha instado, una vez más, a la consejera de Enseñanza, Irene Rigau (CiU), a que cumpla las sentencias del Tribunal Supremo que obligan a la Generalidad a aplicar la conjunción lingüística o bilingüismo escolar.

Finalmente, el informe demuestra con los datos de PISA y los aportados por el índice ESCS (Economic, Social and Cultural Status), que dentro de un mismo nivel socioeconómico y cultural también los jóvenes castellanoparlantes sufren un mayor fracaso escolar.

Este aspecto, ha recordado Caja, es utilizado “tradicionalmente” como argumento por los aprtidos nacionalistas para defender la inmersión lingüística obligatoriamente en catalán, al puntualizar que en realidad, los castellanoparlantes son más pobres que los catalanoparlantes. El estudio de CCC demuestra que esto no es así."           (lavozdebarcelona.com, 07/10/2011)

El fracaso escolar entre los alumnos castellanoparlantes es mayor que entre los alumnos catalanoparlantes... según un informe de la Generalitat. Como es lógico

"Ni legal ni da un resultado académico aceptable para los castellanoparlantes. Ese es el resumen de la combinación de la inmersión lingüística obligatoria en las escuelas de Cataluña tras un análisis jurídico, que viene repitiendo el Tribunal Supremo desde 1994, y un informe de la Generalidad, que confirma que el fracaso escolar entre los alumnos castellanoparlantes es mayor que entre los alumnos catalanoparlantes.

El estudio, titulado Informe sobre el riesgo de fracaso escolar en Cataluña, se publicó el pasado mes de junio pero la Administración autonómica no le ha dado mucha relevancia pública porque desmonta uno de sus argumentos para mantener, contra las sentencias judiciales, la inmersión lingüística obligatoria: que el sistema escolar catalán beneficia a todos los alumnos por igual, sean catalanoparlantes o castellanoparlantes.

No es así. El fracaso escolar entre los niños castellanoparlantes es el doble que entre los niños catalanoparlantes.

El informe, elaborado por el Consejo de Trabajo, Económico y Social de Cataluña (CTESC), organismo de la Generalidad, no deja lugar a dudas:

‘La lengua hablada en casa sí que tiene que ver con el riesgo de fracaso escolar: según la materia evaluada, el 10,5-11,4% del alumnado de familias que hablan catalán se encuentra en los niveles más bajos de calificación, mientras que en el caso del alumnado de familias que hablan castellano o bien un idioma extranjero estos porcentajes se incrementan hasta el 20,4-24,4% y el 45,2-48,7%, respectivamente’.

Los catalanoparlantes no son inmersionados

Si bien es cierto que el motivo lingüístico no es el factor principal del fracaso escolar entre los alumnos de Cataluña, no es menos cierto que los castellanoparlantes están en condiciones de inferioridad escolar en relación con los alumnos catalanoparlantes, que en realidad no son inmersionados, al recibir la enseñanza en su lengua materna, el catalán.

Algo que no ocurre con los alumnos castellanoparlantes, que son inmersionados en catalán, obligatoriamente, sin tener los conocimientos básicos de su lengua materna, el castellano, imprescindibles para una correcta escolarización.

Otros aspectos que el informe destaca, además del lingüístico, para valorar el fracaso escolar de los alumnos son los relativos a las escuelas: el aula, las infraestructuras, el sistema educativo, la inmigración, la habilidad del profesorado o las inversiones en I+D+i; la familia: el nivel económico o el nivel social; y las variables psicológicas de cada niño: el nivel psicoafectivo, las habilidades personales, la voluntad de esfuerzo, el sexo del alumno, los transtornos del desarrollo o el nivel intelectual.

Los datos del informe de la Generalidad (de 331 páginas, disponible en la web del CTESC y de la Administración autonómica) se basan, entre otros documentos, en el informe PISA de 2006 (que evalúa las matemáticas, las ciencias y la lectura), en 26 entrevistas a especialistas en la materia educativa y política -que responden a la situación actual en las aulas y plantean posibles soluciones a los problemas actuales-, y varios análisis, entre ellos: un informe del propio CTESC encargado a la Universidad de Barcelona sobre políticas educativas.

Entre los objetivos del informe, según consta en el propio texto, destacan ‘la aproximación conceptual al fracaso escolar’, ‘el análisis de las características principales del alumnado en riesgo’ o ‘el análisis y la priorización de los factores explicativos del riesgo de fracaso escolar en la ESO, individuales, sociales e institucionales’.

Sorprende, sin embargo, que pese a que el propio informe aporta los datos de la gran diferencia existente entre el fracaso escolar de los castellanoparlantes y el de los catalanoparlantes, más de 10 puntos porcentuales, no se aporta ninguna solución (y hay 68 propuestas de actuación) para reducir este fracaso más allá de reforzar la ‘formación en lengua catalana durante las vacaciones de verano’.

Nada se dice de las sentencias judiciales que, desde 1994, inciden en que el español también debe ser lengua vehicular en las escuelas de Cataluña. O en que la inmersión lingüística no puede ser obligatoria y solo voluntaria si antes se tiene la base de un idioma previo.

El resultado de este informe que la Generalidad no ha dado a conocer vendría a confirmar lo manifestado hace unos días por la entidad Convivencia Cívica Catalana que, tras la reciente interlocutoria del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, ha acusado al Gobierno autonómico de falsear los datos sobre el nivel de conocimiento de la lengua española entre los alumnos de las escuelas de Cataluña."                           (lavozdebarcelona.com, 13/09/2011)
 

‘...en Cataluña el nivel de castellano [entre los escolares] es inferior al del resto de España’, al contrario de lo que ha estado apuntando la Generalitat

"‘Es falso que en Cataluña el nivel de castellano sea igual que en el resto de España. En la última evaluación oficial efectuada en todas las CCAA en que se utilizó la misma prueba [Prueba Diagnóstica de Competencias Básicas del Ministerio de Educación de 2003], y por tanto comparable en términos homogéneos de dificultad, los alumnos catalanes obtuvieron unos resultados sustancialmente peores que en el resto de España.

Las deficiencias de los alumnos catalanes fueron especialmente relevantes en los ámbitos de ortografía, morfosintaxis y literatura, con puntuaciones muy inferiores a las del resto de alumnos españoles’, han subrayado.

Y han insistido en que la Generalidad ‘está transmitiendo a la opinión pública puntuaciones de castellano totalmente falsas ya que en realidad corresponden a puntuaciones de comprensión lectora de catalán y no de castellano.

Está difundiendo puntuaciones de castellano completamente ficticias de evaluaciones y pruebas que nunca han evaluado el nivel de castellano en Cataluña’, en referencia al informe PISA 2009 y a la Evaluación General Diagnóstica de 2009.

‘Desde Convivencia Cívica Catalana nos reafirmamos en la denuncia del pésimo nivel de lengua española de los alumnos en Cataluña, consecuencia directa de un sistema educativo que relega a la lengua oficial del Estado al mismo número de horas que las dedicadas a la enseñanza de una lengua extranjera‘, han concluido."                      (lavozdebarcelona.com, 10/09/2011)