Xavier Sardá: Breve historia de la inmersión... el responsable de la obligatoriedad de la enseñanza pública y concertada mayoritariamente catalán no es Marta Mata sino Pujol. Pero el ‘expresident’ se alegra más que nadie cuando el PSC dice hoy que Marta Mata fue la inspiradora de la inmersión. No hay mayor triunfo que cuando el rival político hace suyas las tesis del contrario

 "En los años 80, CiU y ERC propusieron la escuela separada: en catalán o castellano según la elección de los padres. Pero Marta Mata, del PSC, uno de los extraordinarios personajes que consiguen cambiar la historia de su sociedad, consiguió que el Parlament legislara la escuela única que ella imaginaba y quería bilingüe. 

Pero, a partir de ahí, Jordi Pujol encadenó victorias en Catalunya y apoyos clave en Madrid. Su intención fue clara. Joaquim Arenas, el encargado de llevar a cabo la inmersión en la Generalitat, ha declarado que su misión era "descastellanizar" la escuela. Hoy es firmante del 'manifiesto Koiné', donde se dice que la inmigración fue un "instrumento involuntario de colonización lingüística". 

Seguramente hablando en un catalán íntimo, José María Aznar llamó personalmente al entonces Defensor del Pueblo para decirle que no llevara al Tribunal Constitucional la ley de política linguística de 1998. 

Pujol consiguió lo que otros no han logrado. En Quebec, los nacionalistas legislaron ya de entrada que los hijos de quebequeses anglófonos tuvieran, si lo querían, educación en inglés y no inmersión en francés. Y más tarde, el Tribunal Supremo canadiense extendió ese derecho a todas las familias anglófonas venidas de otras partes de Canadá.  

Así pues, el responsable de la obligatoriedad de la enseñanza pública y concertada mayoritariamente catalán no es Marta Mata sino Pujol. Pero el ‘expresident’ se alegra más que nadie cuando el PSC dice hoy que Marta Mata fue la inspiradora de la inmersión. No hay mayor triunfo que cuando el rival político hace suyas las tesis del contrario. 

Por último, la Unión Europea nunca ha avalado la inmersión. En el párrafo 218 de su informe de 2008 dijo claramente que la Carta Europea de Lenguas Regionales "no prevé la enseñanza obligatoria en catalán para todos los alumnos, sino, únicamente, que todos los alumnos reciban educación en catalán si sus padres así lo desean".                 (Xavier Sardá, El Periódico, 27/11/21)

Antonio Santamaría: Contra la inmersión lingüística en Cataluña. Por un modelo lingüístico democrático... desde la izquierda

"Réplica a Hèctor Xaubet .

En este artículo ampliamos el debate con el autor para profundizar en la crítica a la política lingüística de la Generalitat y a la inmersión. Asimismo planteamos algunos de los elementos fundamentales para construir un modelo lingüístico democrático, respetuoso con la pluralidad cultural del país y los derechos de la ciudadanía.

Comparto la petición de principio de Hèctor Xaubet de enfocar la cuestión de la política lingüística de la Generalitat en general y de la inmersión lingüística en particular desde el “rigor analítico”, orillando en la medida de lo posible los prejuicios ideológicos. Ateniéndonos a ello, constatamos que el autor incurre en algunas afirmaciones que no se corresponden con la realidad histórica.

 

Así, se ensalza “el activo papel que la izquierda catalana con el PSUC en la cabeza, partido de matriz comunista y en ningún caso nacionalista, jugó en favor de la inmersión lingüística y, por extensión, la normalización del catalán“. Una afirmación inexacta. Ciertamente, la izquierda catalana se opuso al proyecto original de CiU de crear una doble línea escolar en función de la lengua materna de los alumnos con el argumento de impedir la consolidación de dos comunidades lingüísticas. 

 

De hecho, la Ley de Normalización Lingüística (LNL) de 1983 fue, en expresión de Eduard Voltas[1], un “producto intelectual de la izquierda catalana” que permitía a los padres elegir la lengua vehicular en la enseñanza primaria, siempre que un número determinado de éstos del mismo centro lo solicitase.

Ahora bien, la inmersión lingüística estuvo impulsada por Joaquim Arenas, director de la Delegació d’Ensenyament Català (DEC) de Òmnium Cultural que en 1983 fue nombrado jefe del Servei d’Ensenyament del Catalá (SEDEC) de la Generalitat de Catalunya. Así, pues, si la LNL fue concebida por la izquierda catalana, no puede decirse lo mismo de la inmersión. En realidad, en esta cuestión la izquierda catalana fue a remolque de una de la iniciativa de la derecha nacionalista catalana. 

 

Una legislación aprobada mediante decretos (marzo-abril de 1992), aplicada con notable autoritarismo y sectarismo, sin consultar a los padres, ni a los claustros docentes y con la presión directa de los inspectores del SEDEC para doblegar las resistencias de los centros escolares remisos a su aplicación.

De hecho, por las mismas fechas en que se promulgaron los decretos de inmersión, se publicó una encuesta del Departament d’Ensenyament que catalogaba como “entranjeros” a los alumnos procedentes del resto de España y que acabó siendo retirada ante el gran escándalo generado. En otro orden de cosas, la aplicación de la inmersión lingüística desencadenó una agria polémica con una amplia resonancia en los medios de comunicación, nacionales e internacionales. 

 

Así, The Internacional Herald Tribune tituló: “Los catalanes inician una guerra lingüística en las escuelas. No más español”. Por tanto, la versión idílica del autor al presentar la inmersión como un resultado de la labor de la izquierda catalana para “construir un proyecto abierto e inclusivo” se corresponde más bien con sus ilusiones ideológicas que se contradicen con la cruda realidad. Especialmente, si tenemos en cuenta que la lengua es el principal factor de conformación de las identidades nacionales.

Lengua e ideología

Xaubet realiza grandes esfuerzos para desvincular la política lingüista de la Generalitat y la inmersión con los postulados ideológicos y objetivos políticos de los partidos nacionalistas/independentistas. Un esfuerzo tan inútil como los trabajos de Sísifo, pues no se avienen con la práctica totalidad de las tesis de los tratadistas que han estudiado los nacionalismos como E. Hosbawm, A. Smith, E. Gellner o J. Breuilly. Todos ellos han señalado la importancia de la homogenización y la asimilación lingüística como un elemento fundamental de los movimientos nacionalistas.

Por otro lado, el riguroso trabajo, Evolución y legados de la aventura secesionista en Cataluña, firmado por Josep Mª Oller, Albert Sotorra y Adolf Tobeña, elaborado a partir de cruzar las encuestas del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) y del Centre d’Estudis d’Opinió (CEO) entre 2006 y 2019, revelaron como las familias de lengua vehicular catalana eran predominantemente favorables a la secesión, mientras que aquellas de lengua castellana se mostraban contrarias a la independencia de Catalunya[1]. 

 

Un estudio que demuestra la estrecha correlación existente entre la lengua y las opciones políticas de los encuestados. Las evidencias son tan abrumadoras que el propio autor acaba reconociéndolo, pero realizando una notable contorsión (ideo)lógica para desvincular política lingüística y nacionalismo que llega a calificar de “trampa del procesismo”. 

 

De este modo sostiene que “cualquier proceso histórico de construcción burguesa de un estado-nación ha sido un proceso de imposición de un patrón centralista como modelo de la nación toda, lo que incluye notablemente a la lengua. Evidentemente, eso ha pasado también en España y con el castellano con respecto al catalán –y las otras lenguas peninsulares- y no en relación inversa”.

Aquí Xaubet, incurre no solo en una palmaria negación de la realidad, sino en una notable contradicción lógica. El movimiento nacionalista catalán, que aspira a la construcción un Estado-nación, sería el único caso en el mundo donde éste no se plantea la homogenización lingüística, cuando toda su política lingüística se orienta en este sentido. Ello, además, cuando los líderes del movimiento nacionalista/independentista no han ocultado que este es su objetivo; es decir, que el catalán sea el único idioma de uso público, relegando al castellano al uso privado de sus hablantes. Por otro lado, la historia está llena de ejemplos de cómo antiguas naciones oprimidas se convirtieron en opresoras cuando dispusieron los medios para ello. 

 

Polonia, repartida y ocupada por alemanes, austríacos y rusos, sufrió agresivas políticas de germanización y rusificación de carácter asimilacionista; sin embargo, prohibió la enseñanza en lituano, bielorruso y ucraniano al acceder a la independencia después de la Primera Guerra Mundial. Los rumanos, oprimidos por Hungría en Transilvania bajo dominación del Imperio Austro-Húngaro, ejercieron ese mismo papel al incorporar al Estado rumano a la minoría húngara transilvana tras la Gran Guerra. Más recientemente, se observó ese mismo comportamiento en los países bálticos con sus minorías rusas tras la implosión de la Unión Soviética.

Cuestiones de sociolingüística

La realidad sociolingüística de Catalunya presenta numerosas singularidades de cuyo análisis debería desprenderse un modelo democrático, respetuoso con su pluralidad cultural del país y con los derechos lingüísticos de la ciudadanía.

En Catalunya están en contacto dos idiomas neolatinos. Uno de ellos, el castellano, hablado por centenares millones de personas en dos continentes y otro, el catalán, utilizado por unos pocos millones de individuos en una reducida área geográfica. Además, el catalán, fue objeto de persecución durante gran parte de los siglos XIX y XX en el intento del Estado español por construir un Estado-nación homogéneo culturalmente. 

 

Por ello, la lengua catalana debe gozar de una especial protección por parte de las autoridades españolas, catalanas y europeas. Desde esta perspectiva, el catalán es la lengua débil y el castellano la fuerte que no precisa de medidas de protección especial.

Desde el punto de vista de la composición social, el castellano es la lengua vehicular de una minoría de la alta burguesía, especialmente en Barcelona, que se castellanizó en el siglo XIX, aunque sobre todo el grueso de sus hablantes radica en la clase obrera procedente de la emigración del sur de España en las décadas centrales del siglo XX. Por el contrario, el catalán suele ser la lengua vehicular de gran parte de la burguesía y las clases medias. En este sentido, el catalán es la lengua fuerte y el castellano la débil.

Desde la perspectiva de la distribución territorial, el uso del castellano se concentra en las áreas metropolitanas de Barcelona y Tarragona, aunque no debe olvidarse que prácticamente no existe ninguna localidad de la Catalunya interior donde no haya núcleos de población de lengua castellana procedente de la emigración.

Por el número de hablantes, según los datos de la minuciosa Encuesta de Usos Lingüísticos de la Direcció de Política Lingüística de la Generalitat del 2019, el catalán es la lengua inicial o materna el 31,5 % de la población (dos millones de personas) y el castellano del 52,7 % (3,4 millones). 

 

En ambos idiomas, respecto al 2003, ha bajado el porcentaje de la población que la tiene como lengua materna; el castellano ha descendido del 56,1 % al 52,7 % y el catalán del 36,2 % al 31,5%. Un 2,8 % dicen emplear las dos lenguas indistintamente y un 10,8% otros idiomas. Sobre la denominada “lengua de identificación”; es decir, aquella que los hablantes consideran como suya, un 46,6% se pronuncian por el castellano y un 36,3% por el catalán. 

 

Unas cifras que indican que un 6,1 % de la población se identifica con la lengua catalana, a pesar que su lengua materna sea la castellana. Respecto a los usos lingüísticos, según esta misma encuesta, el 94% entiende el catalán, el 81% sabe hablarlo, el 85,5% leerlo y el 65,3 % escribirlo. Además, un 76,4 % dice usar la lengua catalana, lo cual supone un ligero incremento del 1,8% respecto al 2013; aunque de éstos un 24,9% reconoce emplearla de modo muy escaso y un 15,5 % “medianamente” (frente a un 93,2% que utiliza el castellano). 

 

Otro dato a considerar es el relativo a la frecuencia con la que se inician la conversación en catalán que ha subido del 67,9 % del 2013 al 70,6% en el 2019.
Las personas que nunca comienzan la conversación en catalán han bajado del 29,6 % al 26,9 % en el 2019.

Todos estos datos corresponden a la media. Territorialmente estos porcentajes descienden en la Vall d’Aran, donde también se utiliza el aranés, y en el Área Metropolitana de Barcelona. Teniendo en cuenta que la media de quienes dicen saber hablar catalán es del 81,2%, en la primera, el porcentaje desciende al 77,1% y en la segunda hasta el 78,4%.

Otro dato interesante es el relativo a las preferencias de la juventud. Según esta encuesta, frente a las opciones monolingües en una u otra lengua, prefieren las compartidas en castellano y catalán, pero también en otros idiomas. Un 45,8 % de los encuestados afirma entender el inglés y un 37,5 % hablarlo.

Un dato favorable a la extensión del uso de la lengua catalana radica en la denominada “transmisión generacional”. En torno al 55% de los encuestados dice hablar sólo en castellano a sus abuelos y el 28% en catalán; un 50 % lo hace sólo en castellano con sus padres y un 30 % en catalán. Sin embargo, con los hijos, un 36,6% utiliza únicamente el castellano y un 35,4% sólo el catalán, dándose un 28 % de otras combinaciones lingüísticas.

Esquemáticamente, éstos son los mimbres con los que debemos construir el mencionado modelo lingüístico democrático.

Los principios de la UNESCO A nuestro juicio, la inmersión no resulta en absoluto respetuosa ni con la pluralidad lingüística del país, ni con los derechos lingüísticos de la ciudadanía. Se trata de un sistema educativo monolingüe que sólo se utiliza como idioma vehicular uno de los dos que emplea mayoritariamente la población del país y que responde a los postulados ideológicos asimilacionistas del nacionalismo/independentismo hegemónico en Catalunya.

Como punto de partida deberían aceptarse los criterios de la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) que “entiende por enseñanza en la lengua materna el empleo de la lengua materna de los educandos (UNESCO, 2003: 14)”. Esta organización propugna que “para que los niños puedan adquirir unas bases sólidas de lectura, escritura y aritmética, las escuelas deben impartir la enseñanza en una lengua que los niños entiendan.

 

 Los sistemas educativos bilingües (o multilingües) basados en la lengua materna, en los cuales se enseña la lengua materna del niño con la introducción de un segundo idioma, pueden mejorar los resultados en el segundo idioma, así como en otras asignaturas.” (UNESCO, 2016:3) Según el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO (Informe GEM) del 2016 en los países que han invertido en programas bilingües se observan mejoras en los resultados del aprendizaje. 

 

En opinión de Aaron Benavot, director del Informe GEM de la UNESCO, la lengua puede ser una espada de doble filo: “si bien refuerza los lazos sociales y el sentido de pertenencia a un grupo étnico, también puede convertirse en un factor de marginación. La política educativa debe velar por que todos los educandos, incluidos los hablantes de lenguas minoritarias, accedan a la educación en un idioma que conozcan”. Por su parte, Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO), manifestó: “Enseñar en una lengua diferente de la materna

afecta negativamente en el aprendizaje. Añade una dificultad en entornos donde ya existe pobreza, marginación, analfabetismo de los padres o desconocimiento de ellos de la lengua predominante.”

Resulta evidente que la inmersión lingüística vulnera estos principios de la UNESCO, particularmente si tenemos en cuenta que ésta se aplica mayoritariamente a un sector del alumnado procedente de familias con bajo nivel de renta y escaso nivel cultural. Ciertamente, el sistema educativo debe proporcionar las herramientas para que los alumnos de lengua materna castellana aprendan y sepan desenvolverse en catalán. No obstante, la falacia de los defensores de la inmersión, entre lo que se cuenta Xaubet, radica en sostener que la inmersión es el único método para aprenderlo. De hecho, los únicos lugares del mundo donde se practica la inmersión obligatoria a la catalana es en Groenlandia y las islas Feroe.

El modelo finlandés

Examinemos el modelo lingüístico de Finlandia, en la medida que puede servir de referente para hallar una solución democrática al pleito de las lenguas en España. En Finlandia, con una población de cinco millones de habitantes, existe una minoría de lengua sueca de alrededor del 5,7% de la población del país concentrada en las cuatro provincias de la costa occidental y meridional del país. 

 

La Constitución finlandesa establece que el suomi (finés) y el sueco son los idiomas oficiales y nacionales del país, de familias lingüísticas tan alejadas como el castellano del euskera. En este país rige el denominado “principio de autodeterminación lingüística”, según el cual cada ciudadano debe registrarse como suecófono o finesófono.

En virtud de este principio sólo los distritos administrativos, incluso el Estado, pueden ser bilingües, pero no los ciudadanos quienes, no obstante, tienen la obligación de definirse.

Los municipios del país deben establecer si son monolingües o bilingües. Se consideran bilingües a aquellos donde al menos el 8% de la población tiene como idioma materno el suomi o el sueco o esta población alcance a 3.000 habitantes. En los municipios bilingües existe la obligación que todos los documentos y comunicaciones oficiales se realicen en ambas lenguas. En las ciudades de estatus monolingüe sólo existe el derecho individual del ciudadano a ser atendido en su idioma. Si trasladásemos estos principios a Catalunya, prácticamente todos sus municipios deberían publicar sus documentos y emitir sus comunicaciones en castellano y catalán, cosa que no sucede en la actualidad.

 

 En municipios de regiones monolingües como Castilla o Andalucía, el distrito administrativo del cual dependen tendría que disponer de al menos una persona capaz de atender en catalán, euskera o gallego. Los municipios bilingües deben disponer de escuelas públicas en ambos idiomas. En la práctica los padres, que previamente se han inscrito en el registro lingüístico, eligen el idioma en que quieren escolarizar a sus hijos. Un alumno suecofóno inicia la enseñanza primaria en lengua sueca y progresivamente se le introducen asignaturas en finés de manera que al acabar la enseñanza obligatoria sepa desenvolverse en ese idioma. 

 

No obstante, todos los alumnos del país estudian como segundo idioma el sueco o el finlandés. Si trasladásemos este sistema a España un alumno de Aragón a Extremadura debería estudiar el catalán, gallego o euskera como segunda lengua y una familia de Albacete que se trasladase a Catalunya tendría el derecho a escolarizar a sus hijos en castellano si residiese en un municipio con al menos el 8 % de la población de lengua castellana. Por otro lado, en las universidades de Finlandia se disponen de cuotas mínimas en lengua sueca.

La sección 14 de la Constitución garantiza el derecho de los ciudadanos finlandeses, de lengua sueca o finesa, a utilizar su propio idioma en los tribunales y ante las autoridades. Estos derechos están garantizados en pie de igualdad para los ciudadanos de ambos grupos lingüísticos. Estas disposiciones constitucionales están basadas en el principio de igualdad y en el de personalidad, no en el de mayoría. De este modo una persona de lengua finesa residente en un municipio de mayoría sueca estaría protegida por la misma legislación que protege a su homónimo suecófono que vive en un municipio de lengua mayoritariamente finesa.

Este sistema ha sido criticado por su gran coste económico y el enorme esfuerzo administrativo que comporta y que en España aún sería superior, pues de adaptarse se aplicaría no a dos, sino a cuatro lenguas. No obstante, esta política lingüística ha conseguido la desaparición de las fuertes tensiones nacionalistas existentes cuando se proclamó la independencia de Finlandia del Imperio ruso (1919) y los territorios de lengua sueca reclamaron la independencia. 

 

Ahora, por el contrario, entre la población de lengua sueca existe un intenso sentimiento de pertenencia a la nación finesa. Ciertamente, no pueden trasladarse mecánicamente unos modelos lingüísticos que se corresponden a realidades sociales y políticas bien diferentes. Ahora bien, pensamos que la experiencia finlandesa ofrece algunos elementos valiosos que pueden servir para la construcción del modelo lingüístico democrático que necesita nuestro país.

Contra la inmersión

La política lingüística de la Generalitat y la inmersión lingüística en particular responden a las exigencias ideológicas del movimiento nacionalista/independentista catalán cuyo objetivo confeso es la homogenización cultural de la población como fundamento de la construcción de un Estado-nación independiente. De hecho, Xaubet resulta un buen ejemplo de esa izquierda abducida por el nacionalismo lingüístico, tanto por su argumentación en defensa de la inmersión como por su terminología al emplear conceptos como “normalización”, “lengua minorizada” o “lengua propia” que sólo tienen un significado en el marco mental del nacionalismo.

Así, rechaza el principio de elección de los padres, calificado de “argumento típicamente liberal”, cuando no se trata de eso, sino del derecho de los alumnos a recibir la primera enseñanza en su lengua materna siguiendo, como hemos indicado, los principios de la UNESCO.

 

 Esto le conduce a afirmar que “la inmersión lingüística y la normalización del catalán son la forma de oponerse a la diferenciación de identidades y la segregación de comunidades”, cuando justamente persiguen el efecto contrario, al tratarse de un modelo asimilacionista que pretende la eliminación de una de las identidades del país. Según su razonamiento, la minoría sueca en Finlandia debería renunciar a la enseñanza en su lengua materna y ser educada mediante la inmersión en finlandés, lo cual provocaría el efecto contrario de alimentar las tensiones nacionalistas.

Finalmente, el autor me imputa –sin ningún fundamento- alinearme con las “tesis de la derecha españolista”, cuando en mi primer artículo sobre el tema denunciaba el carácter espurio de las críticas de la derecha españolista a la inmersión enunciadas desde otro nacionalismo. Se trata de uno de los típicos y poco originales recursos, que el autor comparte con los nacionalistas catalanes, para descalificar a quienes desde la izquierda rechazamos la política lingüística de la Generalitat y la inmersión.

Esta falaz acusación recuerda la polémica entre Jean-Paul Sartre y Albert Camus al conocerse, a finales de la década de 1940, la existencia de campos de concentración para disidentes en la Unión Soviética. En opinión de Sartre no se debía denunciar el Gulag, pues era hacerle el juego a la derecha que lo estaba utilizando profusamente en clave anticomunista. Por el contrario, Camus consideraba inaceptable la existencia del Gulag y un deber de las izquierdas denunciarlo. En un momento del debate, Camus afirmó: “Si la verdad es de derechas, yo soy de derechas”.

Hasta que el problema de las lenguas en España no se desvincule de planteamientos identitarios esta cuestión continuará generando un clima de confrontación y división que siempre beneficiará a las formaciones nacionalistas de uno u otro signo en perjuicio de las izquierdas. A nuestro juicio, un modelo lingüístico democrático debe basarse en los derechos de la ciudadanía y en el respeto a la pluralidad cultural, combatiendo los proyectos homogenizadores y asimilacionistas de uno u otro signo. Un combate donde, lamentablemente, en demasiadas ocasiones brilla por su ausencia la izquierda catalana. "

[1] VOLTAS, Eduard, La guerra de la llengua. Ed. Empúries, Barcelona, 1996.

[2] https://conversesacatalunya.cat/es/exlusiva-inedito-estudio-sobre-las-caracteristicas-del-independentismo/

( Antonio Santamaría , El Viejo Topo – Revista nº 397 (febrero, 2021)

Xavier Marín, portavoz de la corriente 'Rojos' del PSC: eso que llaman 'hecho diferencial', se basa en el rechazo a la solidaridad entre territorios. Es por lo tanto contrario al principio de igualdad de las izquierdas... En Alemania se recoge por escrito que no se podrán presentar a las elecciones los partidos que pretendan fracturar el país...

"(...)Ustedes en el congreso del PSC se han opuesto a que Cataluña se defina como nación.

Porque no lo es. Hay un principio jurídico universal: no se puede considerar un territorio 'nación' si no tiene soberanía. Y en España la soberanía reside en el conjunto de la población española. Cataluña ni tiene ni es deseable que tenga soberanía. Y eso lamentablemente no lo defiende Iceta. Además, el sentimiento de identidad, ligado en algunos casos a la lengua, en otros a la cultura, en otros a eso que llaman 'hecho diferencial', se basa en el rechazo a la solidaridad entre territorios. Es por lo tanto contrario al principio de igualdad de las izquierdas. 

Que Cataluña es una nación es uno de los dogmas intocables de la sociedad catalana.

 

Y fruto de ese dogma, el separatismo ha ido construyendo una mayoría, con el adoctrinamiento y el engaño en las escuelas y los medios públicos y subvencionados. (...)

Otro dogma es el de la inmersión lingüística como modelo de consenso. 

 

El catalán ya se ha normalizado, es de uso mayoritario, y ahora el independentismo quiere lapidar el castellano. ¿La respuesta? Cumplir con la Constitución, que dice que hay cooficialidad de lenguas. El equilibrio perfecto es un 50% en castellano y otro 50% en catalán. La realidad, no obstante, es que la Generalitat incumple incluso la cuota del 25% de clases en español. 

¿Cuál es la solución de Rojos para la crisis catalana?

 

No consentirle más al separatismo. Este se fue creciendo al ver que se le toleraba en exceso. Es necesario, para ello, que cuando se reforme la Constitución se dejen claras las competencias estatales, como pasa en Alemania, Francia o Estados Unidos. 

¿Un blindaje competencial?

 

Imprescindible. Cada cuatro años no pueden ser moneda de cambio los seis diputados del PNV o los 13 de ERC. Para eso hay que dejar claro que la independencia no va a ser posible nunca. Ni la izquierda ni la propia Constitución se lo dice de forma alta y clara. En Alemania se recoge por escrito que no se podrán presentar a las elecciones aquellos partidos que pretendan fracturar el país. (...)

(Entrevista a Xavier Marín, portavoz de la corriente interna Rojos del PSC., Iñaki Ellakuría, El Mundo, 15/12/19)

Rosa Sensat y Miguel Siguán: las primeras enseñanzas se deberían hacer en la lengua materna o propia del alumno, para introducirle progresivamente en la otra lengua... el objetivo era el 'bilingúísmo equilibrado'

"(...) En un opúsculo de 1972, se expone la  filosofía de Rosa Sensat sobre la “catalanización de la escuela” y el papel de la lengua en el sistema educativo catalán. 

Con argumentos de eficacia pedagógica y de necesidad psicológica, se defendía, para los primeros cursos de escolarización (hasta los 12 o 14 años), el empleo de la “lengua materna” del alumno (catalán o español) como lengua de enseñanza o vehicular en el sistema educativo catalán. 

En contraposición a esto, Omnium Cultural proponía, y aún lo sigue defendiendo hoy en día, una escuela sólo en catalán, desde el primer día de escuela y para todos los alumnos; es la política del “café para todos”, sea cual sea la lengua materna o propia de cada alumno.

· A la labor realizada por estas dos instituciones (Rosa Sensat y Omnium Cultural) se debe añadir el papel jugado por los ICEs de la Universidades Catalanas y, en particular por el ICE de la Universidad de Barcelona. 

En éste, bajo la dirección de Miquel Siguán, se impulsó, a partir de 1970, una investigación-acción de enseñanza experimental del y en catalán en la Escuela Aula y en otros centros de Cataluña, con el fin de explorar “la posibilidad y la eficacia de una enseñanza bilingüe”. 

Y, por otro lado, se organizaron anualmente, desde 1974, “seminarios sobre el bilingüismo y la enseñanza bilingüe”. Las conclusiones de esta investigación-acción y de estos seminarios, así como las de una Comisión mixta (Generalitat-MEC), que se creó en 1982 y de la que formaban parte algunos de los participantes en los precitados seminarios (entre ellos, M. Siguán), coincidieron con las tesis de Rosa Sensat: se debería impartir una enseñanza de y en las lenguas oficiales (catalán y español); sin embargo, las primeras enseñanzas se deberían hacer en la lengua materna o propia del alumno, para introducirle progresivamente en la otra lengua; en caso de que, en un mismo territorio, hubiera escuelas con distintos modelos lingüísticos, se debería respetar la opción lingüística elegida por los padres; el objetivo final debería ser el “bilingüismo equilibrado” y, para ello, era necesario actuar con tacto y flexibilidad.

· Estos precedentes “pre-normalizadores” prepararon los primeros pasos reales en la recuperación intensiva y extensiva de la enseñanza y del uso del catalán en el sistema educativo de Cataluña. Ahora bien, estos primeros pasos fueron inspirados por las tesis psicopedagógicas de Rosa Sensat y Miquel Siguán, que triunfaron sobre la propuesta simplemente política y radical de Omium Cultural y que permitieron una primera “normalización flexible, racional y razonable” de la lengua catalana en la enseñanza no universitaria de Cataluña, entre 1975 y 1992. 

Ahora bien, esta primera normalización no tuvo larga vida y fue sustituida por una “normalización radical”, políticamente correcta, pero psico-pedagógicamente criticable e inaceptable.(...)"                (Manuel I. CabezasGonzález, 23/02/13)

"Con los decretos de 1992 se elimina la enseñanza en español, ya muy minoritaria en esos momentos...

(...) En 1992, en efecto, con los Decretos de bilingüismo, de la mentira según la cual la lengua propia de Cataluña es el catalán, se dedujo que el catalán es la única “lengua vehicular” de la enseñaza no universitaria. 

Ahora bien, esto implicaba la eliminación de toda enseñanza en español, ya muy minoritaria en 1992. Sin embrago, se reconoce que se respetarán los derechos lingüísticos individuales de los alumnos que, en realidad, al no ser respetados, provocaron protestas, manifestaciones, denuncias, etc. por parte de los padres de los alumnos cuya lengua propia era el español.

· En 1998, con la Ley de Política Lingüística, se reitera la mentira según la cual el catalán es la lengua propia de Cataluña; y, por lo tanto, es la lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria.

 Además, se vuelve a reconocer que los alumnos tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, sea ésta el catalán o el español, pero los padres no pueden indicarlo al haber sido suprimida la casilla  correspondiente, en los impresos de inscripción. 

(...)  con esta ley se consolida la privación del estatus de lengua vehicular para el español, al tiempo que se convierte en una asignatura más y con menos dedicación horaria (2h.) que la lengua extranjera (3h.).

· En 2006, el nuevo Estatuto de Autonomía recoge y reitera todo lo conseguido en materia lingüística (cf. ut supra), al tiempo que hace aportaciones nuevas para preparar y fundamentar futuros desarrollos legales y nuevas exigencias e imposiciones lingüísticas. 

Así, por ejemplo, los ciudadanos de Cataluña tienen no sólo el derecho sino también, por primera vez,  el deber de conocer el catalán; y, por lo tanto, el derecho a recibir la enseñanza sólo en catalán y no en español. A pesar de esto, al final de la escolaridad, los alumnos tienen también el derecho y el deber de conocer, con suficiencia oral y escrita, el catalán y el español. (...)

· Ante estas previsiones estatutarias, surgen muchas preguntas: ¿Cómo compaginarlas con el derecho a no ser discriminado por razones lingüísticas, si los alumnos hispanohablantes lo son? ¿Por qué, en otros ámbitos, existe el “derecho de opción lingüística”, pero no en el ámbito de la enseñanza no universitaria? Si existe una “competencia compartida” entre la Generalitat y el MEC, en materia de enseñanza, ¿por qué la oposición enconada  de la Generalitat a la 3ª hora de castellano? ¿Cómo conseguir un nivel de competencia adecuado en español, al final de la enseñanza, si la dedicación horario del español es inferior a la de la lengua extranjera y si ha perdido el estatus de lengua vehicular de la enseñanza?

· En 2009, la Ley de Educación Catalana (LEC) desarrolla las previsiones estatutarias (cf. ut supra) y ofrece una síntesis acumulativa de las discriminaciones contra el español. Ahora bien, se añaden otras nuevas y se consolidan las viejas.  (...)"       (Manuel I. Cabezas González, 20/03/13)

Primera fase de la Inmersión lingúística catalana, siguiendo los criterios de Rosa Sensat (1975-1992): los primeros aprendizajes deben ser asegurados mediante la enseñanza en la lengua habitual (propia) de los niños, ya sea ésta el catalán o el español... para implantar y generalizar la enseñanza del y en catalán y español, en todos los niveles educativos no universitarios

"Esta primera etapa fue propiciada por una serie de textos legislativos, que se escalonan entre 1975 y 1992 y que se fundamentan en la Constitución de 1978 y el Estatuto de Autonomía de 1979. En esta primera etapa, se pueden diferenciar claramente dos fases.

· Primera fase (1975-1982): enseñanza obligatoria del catalán y experimental en catalán. En 1975, se autoriza, con carácter experimental y como materia voluntaria, la enseñanza del catalán. En 1978, dos nuevas disposiciones regularon la incorporación efectiva y obligatoria de la enseñanza del catalán, en los niveles no universitarios, a razón de 3h. semanales. 

Esta incorporación implicó, en BUP, una reducción del horario del español y de otras asignaturas. Por otro lado, existió la posibilidad de impartir “programas sólo en lengua catalana o castellana”, previa autorización de la Comisión mixta (MEC-Generalitat), en función de la lengua materna de los alumnos, de la elección de los padres y de los medios disponibles. 

Además, se precisa que había que acoger a los niños en su lengua materna (catalán o castellano). En esta fase no se habla todavía de “normalización”, sino del “proceso de incorporación de la lengua y cultura catalanas al sistema de enseñanza de Cataluña”.

· Segunda fase (1982-1992): enseñanza obligatoria del catalán y en catalán. Con tres nuevas disposiciones, en las que se habla, impropiamente y por primera vez, de “normalización” lingüística, se pretende profundizarla e intensificarla, siguiendo el camino trazado en la fase anterior. En efecto, se pretende implantar y generalizar la enseñanza del y en catalán y español, en todos los niveles educativos no universitarios. 

Sin embargo, se precisa que los primeros aprendizajes deben ser asegurados mediante la enseñanza en la lengua habitual (propia) de los niños, ya sea ésta el catalán o el español; esto constituye un derecho que la Administración debe garantizar y que los padres pueden ejercer.  (...)

· En la etapa “pre-normalizadora” (años 60 y 70) y en esta primera etapa normalizadota (1975-1992), triunfaron las tesis coincidentes de Rosa Sensat y de Miquel Siguán: triunfaron la razón, el sentido común, la equidad, los principios pedagógicos y psicolingüísticos, así como el respeto de los derechos lingüísticos de los alumnos y de los padres, sobre los criterios de naturaleza política y nacionalista, defendidos por Omnium Cultural. Por este motivo, durante todo este periodo, se aplicó una política de normalización lingüística flexible, racional y razonable.

 Con ella se intentó dar satisfacción a las demandas de los padres, adecuar el ritmo y la intensidad de la normalización a los distintos tipos de alumnos, siguiendo los dictados y aportaciones de las Ciencias de la Educación, así como tratar de alcanzar progresivamente un bilingüismo equilibrado, castellano/catalán.

· Ahora bien, este triunfo no fue el resultado de una reflexión sosegada y profunda, por parte de los responsables de la política lingüística, sobre el peso, el valor y la pertinencia de los principios y argumentos psicopedagógicos de Rosa Sensat. Esta elección fue, más bien, el resultado de la coyuntura del momento. 

En efecto, en esta primera fase, los responsables políticos tuvieron que ser prudentes con el ritmo y extensión inicial de la mal llamada “normalización del catalán”, por una serie de motivos: por un lado, no había que provocar el rechazo, la resistencia y las protestas de los ciudadanos de Cataluña; por otro lado, no había profesorado suficiente y bien formado para asegurar la enseñanza masiva del y en catalán; en fin, tampoco estaban listos y disponibles los libros de texto y el material didáctico para llevarla a cabo.

· En 1992, estas deficiencias habían sido ya subsanadas gracias a la creación de departamentos de Filología Catalana en todas las universidades de Cataluña, a las Escuelas de Formación de Maestros y a un gran esfuerzo editorial (material didáctico y libros de texto). 

Por otro lado, los resultados de esta primera normalización no satisfizo ni las expectativas ni las previsiones de los responsables de la misma. En efecto, para los nacionalistas de derechas, de centro o de izquierda, el ritmo de la normalización había sido demasiado lento y los resultados no habían sido los esperados. 

Y esto era muy grave, ya que ponía en entredicho la “construcción nacional”, que se cimenta y que encuentra su justificación en la lengua propia de una parte minoritaria de la ciudadanía catalana; lengua que ha sido, es y será, para los nacionalistas, no sólo el punto de apoyo sino también la palanca con la que pretenden remover, destruir y rehacer el mapa territorial de la Península Ibérica.

· Por todo ello, en 1992, el Gobierno de la Generalitat de CiU —apoyado por la oposición de ERC, ICV-EUiA y PSC— cambió totalmente de estrategia: abandonó la “normalización flexible, racional y razonable” (tesis de Rosa Sensat y Miquel Siguán) y adoptó y empezó a aplicar una “normalización radical” (tesis de Omnium Cultural), la llamada “inmersión(...)"               (Manuel Cabezas González, 05/03/13)

Las políticas de inmersión lingüísticas catalanas funcionaron como un mecanismo de segregación y exclusión electoral, para contribuir a la victoria de CiU

"(...) Albert Branchadell, un competente y respetado sociolingüista catalán, ha formulado así el proceso por el cual la política lingüística del neocatalanismo autonómico buscó la construcción de un país institucional y oficialmente monolingüe totalmente alejado de un país real perfectamente bilingüe (con el castellano como lengua ampliamente mayoritaria de identificación):

"Desde el siglo XIX y muy especialmente durante el franquismo, España siguió el modelo denominado de nation building dirigido a unificar lingüísticamente a la sociedad a base de eliminar más o menos sutilmente las lenguas diferentes del castellano. Frente a ese modelo se alzó el modelo ‘preservacionista’ de las lenguas minoritarias, primero en Cataluña y después en el resto de las hoy comunidades autónomas. 

Lo que ha sucedido después es que los preservacionistas (especialmente los catalanes) han adoptado técnicas de nation building en su propia política lingüística y el catalán sería ahora una lengua dispuesta a desplazar al castellano como lengua de comunicación interétnica. 

Aunque las lenguas periféricas son oficiales en sus respectivas comunidades, la meta del bilingüismo por el que clamaba la izquierda catalana está siendo sustituida por las tendencias monolingües y la inmersión educativa obligatoria en catalán”.

Eso se ve muy señaladamente en la evolución de la política lingüística en la enseñanza. Contra el modelo inicialmente preferido por la derecha pujolista de escuela segregada –el que terminó imponiéndose en el País Vasco—, las izquierdas catalanas (PSC y PSUC) pelearon por un modelo de escuela única de conjunción lingüística en el que el catalán estuviera convenientemente primado, a fin de rehabilitarlo –tras cuarenta años de persecución franquista— y normalizar su uso social, pero, obviamente, sin excluir al castellano como lengua de aprendizaje. Eso quedó perfectamente recogido en la primera Ley de normalización lingüística de 1983. 

Es el caso que el neocatalanismo autonómico pujolista consiguió dar la vuelta a eso, y en la segunda Ley de normalización lingüística (1998) introdujo por vez primera –con inconfundible voluntad política antibilingüe de fer país mediante la progresiva marginación del castellano— la noción de “lengua vehicular”.

 Hay que decir que esa segunda ley autonómica pujolista  fue no sólo tolerada, sino activamente defendida por el gobierno de José María Aznar, quien, necesitado de los votos de CiU en el Congreso, presionó hasta lo indecible al entonces defensor del pueblo (Álvarez de Miranda) para que no la recurriera ante el Tribunal Constitucional. 

Hemos sostenido en otras ocasiones que este tipo de políticas lingüisticas pro-monolingües, piénsese lo que quiera de ellas en general, funcionaron en la práctica como un mecanismo de segregación y exclusión electoral, contribuyendo a convertir las elecciones autonómicas en una especie de elecciones con sufragio censitario que facilitaban la victoria de CiU. 

En cierto sentido, llegaron a formar parte de una especie de pacto bipartidista más o menos tácito CiU/PSC, por el que el PSC se garantizaba –y se conformaba con— la victoria en las elecciones generales. [2] Pues bien; con la Ley de 1998, el PP de Aznar entraba por vía rodeada en ese consenso tácito.

Luego vino una tercera ley, la LEC de 2009, impulsada, no por CiU, sino por un PSC que desde 2003 (cuando Pasqual Maragall llegó a la Presidencia de la Generalitat al frente de un tripartito de izquierda) había roto el consenso bipartidista PSC/CiU ganando por vez primera unas elecciones sin necesidad de romper las reglas del “sufragio censitario” autonómico. 

Al contrario: doblando la apuesta del neocatalanismo autonómico filopujolista, es decir, entrando en el caladero electoral de las clases medias (sobre todo, urbanas) catalanófonas.[3] Esa Ley fue aprobada con los votos de PSC, CiU y ERC. Significativamente, ICV, que estaba en el Govern, votó en contra, pero por motivos político-sociales (¡la LEC del “socialista” privatizador Ernest Maragall favorecía, encima, la escuela concertada privada!), pero sin poner mayores objeciones de fondo al hecho de que en esta tercera ley, más pujolista que Pujol, desaparecían todas las salvaguardias para el castellano, entronizando al catalán como lengua vehicular única (...)"             (Antoni Domènech , G. Buster  , Sin Permiso, 29/09/2015)

Si se imparte una asignatura en inglés, no pasa nada, si se imparte en castellano...

"(...) Irene Rigau lo ha asegurado: la inmersión lingüística está herida de muerte. ¿Por qué? Por la sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña. 

Sin justificarla, sin entrar en ella. ¿De verdad? ¿Alguien puede mantener una conjetura así de manera razonable porque una asignatura, pongamos Historia o Matemáticas, se impartiera –no digo que se deba impartir- en castellano? 

¿Y si se imparte en inglés también estaría herida de muerte la inmersión? No, entonces vale la pena, es para que se formen en varios idiomas, se suele decir. Si es así, ¿dónde está entonces el problema de fondo, lo que cuenta realmente? (...)"         (Salvador López Arnal, Rebelión, 15/02/2014)

De la normalización lingüística flexible (Rosa Sensat), se pasó a la normalización radical para todos adoptada en función de los intereses de los políticos nacionalistas

"Esta fórmula del café para todos provocó un cambio radical de paradigma metodológico: de la normalización lingüística flexible (triunfo de las tesis de Rosa Sensat), pensada en función de los padres y alumnos, se pasó a la normalización radical por inmersión lingüística para todos (victoria de las tesis de Òmnium Cultural), adoptada en función de los intereses y las urgencias de los políticos nacionalistas y no para satisfacer las necesidades de los padres y de los alumnos. 

Así, como ha escrito certeramente Xavier Pericay, ‘la Administración autonómica compensaba a fuerza de ley y de decreto lo que la realidad imponía, por hache o por be, con su propia lógica’.

Esta normalización radical por inmersión representa una discriminación en toda regla del español en el sistema educativo de Cataluña. En 1992, en efecto, con los decretos de bilingüismo, de la mentira según la cual la lengua propia de Cataluña es el catalán, se dedujo que el catalán es la única lengua vehicular de la enseñanza no universitaria. 

Ahora bien, esto implicaba la eliminación de toda enseñanza en español, ya muy minoritaria en 1992. Sin embrago, se reconoce que se respetarán los derechos lingüísticos individuales de los alumnos que, en realidad, al no ser respetados, provocaron protestas, manifestaciones, denuncias, etc. por parte de los padres de los alumnos cuya lengua propia era el español.

En 1998, con la autonómica Ley de Política Lingüística, se reitera la mentira según la cual el catalán es la lengua propia de Cataluña; y, por lo tanto, es la lengua vehicular y de aprendizaje en la enseñanza no universitaria. 

Además, se vuelve a reconocer que los alumnos tienen derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual, sea ésta el catalán o el español, pero los padres no pueden indicarlo al haber sido suprimida la casilla correspondiente, en los impresos de inscripción. 

Este derecho se sustancia, para los alumnos hispanohablantes, en la fórmula de la atención individualizada, como sucedáneo a la enseñanza en español o a una enseñanza bilingüe. Esta alternativa provocó nuevas protestas, manifestaciones, debates mediáticos, reclamaciones y denuncias ante el Defensor del Pueblo, y demandas judiciales.

 Sin embargo, con esta ley se consolida la privación del estatus de lengua vehicular para el español, al tiempo que se convierte en una asignatura más y con menos dedicación horaria (2 horas a la semana) que la lengua extranjera (3 horas a las semana).

En 2006, el nuevo Estatuto de Autonomía recoge y reitera todo lo conseguido en materia lingüística, al tiempo que hace aportaciones nuevas para preparar y fundamentar futuros desarrollos legales y nuevas exigencias e imposiciones lingüísticas. Así, por ejemplo, los ciudadanos de Cataluña tienen no sólo el derecho sino también, por primera vez, el deber de conocer el catalán; y, por lo tanto, el derecho a recibir la enseñanza sólo en catalán y no en español.

 A pesar de esto, al final de la escolaridad, los alumnos tienen también el derecho y el deber de conocer, con suficiencia oral y escrita, el catalán y el español. Para ello, el catalán y el español deben tener una presencia adecuada en los planes de estudio; y se debe prever un apoyo lingüístico especial, si no se consigue con normalidad la enseñanza en catalán.

Ante estas previsiones estatutarias, surgen muchas preguntas: ¿Cómo compaginarlas con el derecho a no ser discriminado por razones lingüísticas, si los alumnos hispanohablantes lo son?

 ¿Por qué, en otros ámbitos, existe el derecho de opción lingüística, pero no en el ámbito de la enseñanza no universitaria? Si existe una competencia compartida entre la Generalidad y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en materia de enseñanza, ¿por qué la oposición enconada de la Generalidad a la tercera hora de castellano? 

 ¿Cómo conseguir un nivel de competencia adecuado en español, al final de la enseñanza, si la dedicación en el horario al español es inferior a la de la lengua extranjera y si ha perdido el estatus de lengua vehicular de la enseñanza?

En 2009, la autonómica Ley de Educación de Cataluña (LEC) desarrolla las previsiones estatutarias y ofrece una síntesis acumulativa de las discriminaciones contra el español. Ahora bien, se añaden otras nuevas y se consolidan las viejas.

 Por un lado, la Generalidad se arroga el derecho exclusivo de determinar el currículo de la enseñanza de las lenguas, en contradicción con la legislación de ámbito estatal; esto ha provocado la discriminación positiva del catalán y la marginación del español.

 Por otro lado, se prevé que, al final de la ESO (16 años), los alumnos deben tener el pleno dominio de las dos lenguas oficiales (catalán y español); ahora bien, como hemos verbalizado ut supra, ¿cómo conseguir esto en español, si éste ha sido eliminado como lengua vehicular y si su horario ha sido reducido a sólo 2 horas semanales?

 Se continúa hablando de atención individualizada para los alumnos que tienen el español como lengua propia; sin embargo, se deja de hablar de que los niños tengan derecho a recibir la primera enseñanza en su lengua habitual; discriminación al canto de los niños hispanohablantes.

 Se discrimina también positivamente la lengua extranjera, al atribuirle carácter de lengua vehicular y al dotarla de 3 horas semanales de clase; estatus y horario que se niegan al español. 

 Por lo que respecta a la formación continua del profesorado de catalán, la Generalidad debe actualizar sus competencias lingüísticas y proporcionar las herramientas didácticas que faciliten la enseñanza del y en catalán; del reciclaje de los profesores del español no se habla, lo que constituye una nueva discriminación.(...)

 A pesar de que todo debe ser realizado en catalán (enseñanza-aprendizaje y gestión de los centros), en la LEC se recoge que las lenguas no oficiales pueden ser también utilizadas en las comunicaciones de acogida de los recién llegados; esto implica una nueva discriminación del español, lengua oficial de los recién llegados de otras regiones de España.

 Una nueva discriminación del español se sustancia cuando la LEC habla de los acuerdos de colaboración entre los centros escolares y el entorno para conseguir coherencia y continuidad entre la enseñanza y el uso del catalán.

 Finalmente y sin ánimo de ser exhaustivo, en Bachillerato se atribuye a la lengua extranjera el carácter de lengua vehicular para algunas materias no lingüísticas, mientas que el español queda reducido a una simple asignatura de 2 horas semanales. De discriminación a discriminación y tiro porque me toca.

Para materializar los preceptos de los textos legales precitados, que preconizan una inmersión precoz, total y obligatoria, los responsables de la política educativa y lingüística de Cataluña importaron, sin la preventiva y salutífera cuarentena, sólo uno de los programas canadienses de inmersión: la inmersión precoz y total.

 Ahora bien, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e incluso, podríamos decir, antagónicas. Por eso, podemos aseverar que, en Cataluña, se han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos y no pedagógicos, ni altruistas."          (lavozdebarcelona.com, 20/03/2013)

Si tú lo dices, así será... porque con la más simple lógica, se diría lo contrario

"Mònica Sabata, ex portavoz de la Plataforma pel Dret de Decidir y directora de Linguapax, el 26 de marzo de 2009 en El Singular Digital:

También es una obviedad afirmar que este modelo promueve la diversidad, evita el pensamiento único y ayuda a reconocer la pluralidad que hay dentro de las aulas. En fin, que promueve la cohesión social por encima de todo’." (lavozdebarcelona.com, 26/03/2009)

Visto este razonamiento, un niño aragonés, de lengua materna catalana, tendrá que aprender en castellano, y punto, digan lo que digan sus padres

"El Tribunal Superior de Justicia de Cataluña (TSJC) ha desestimado el recurso interpuesto por una mujer que reclamaba que su hija fuera educada en castellano durante la Educación Infantil en un colegio de Sabadell (Barcelona), y que también pedía que le enviaran todas las circulares en esa lengua.

Según ha informado Europa Press, la Sala sólo ha aceptado su petición de que el colegio, el Sant Josep de Calasanç-Escolàpies, pregunte en la hoja de inscripción por la lengua habitual de la niña, una información que la demandante calificó de “vital importancia para el ejercicio del derecho a recibir la primera enseñanza en esa lengua”.

La mujer sostuvo que “es inconstitucional la previsión de que el catalán sea la lengua vehicular normal de la enseñanza no universitaria” y pidió que se obligue a la Generalidad a proporcionar la primera enseñanza a su hija en su lengua materna.

El tribunal señala que el “bilingüismo integral” es constitucional por lo que no hay que separar a los niños por motivos de lengua. Además, la enseñanza en catalán y castellano garantiza que “todos los niños puedan utilizar normal y correctamente las dos lenguas oficiales al final de la educación obligatoria”, según la sentencia.

En ese sentido, la Sala dice no entender que la demandante califique de “aberrante y discriminatorio” la práctica de que, en preescolar, los niños cuya lengua materna es el castellano reciban clases en catalán y, a petición de los padres, los profesores se dirijan a ellos en castellano. El tribunal considera que de esta forma se logra que los menores “se integren sin dificultad”. (lavozdebarcelona.com, 23/02/2009)

Los tribunales y maestros franquistas también estarían de acuerdo con el hecho de que los padres no pintan nada en la educación de sus hijos pequeños, ni su lengua materna. Sus profesores, que saben hablar perfectamente los dos idiomas, tendrán que olvidar su ética de enseñantes, su deber de salvaguardar los derechos de sus alumnos a aprender en la lengua que les sea más fácil, la materna, allí donde sea posible.

(En París un niño castellano, o catalánparlante, no puede aprender en castellano o catalán, porque su maestro francés no conoce esos idiomas, pero en Cataluña, o Galicia, y afortunadamente, eso no sucede; los profesores pueden enseñar en catalán y castellano, o en gallego y castellano).

Y admitir la razón de los argumentos franquistas, la de que la administración puede obligar a un niño a aprender en la lengua que desee esa administración (la de la Generalitat, en este caso, y antes, la fascista-franquista).

Cousas veredes...

En Canadá, para aprender francés... el inglés. En Cataluña, para jorobar al charnego

“No estoy en contra de la inmersión lingüística. Es un buen método para que los niños castellanohablantes aprendan catalán. Sí estoy contra la inmersión tal como se aplica en Catalunya. Cuando se implantó en los 90, se nos dijo que venía avalada por la experiencia de Canadá y los estudios psicolingüísticos realizados en ese país. Allí, los niños anglohablantes cuyos padres querían que dominaran el francés eran sumergidos en esta lengua. Pero no era el mismo modelo. En Canadá, la inmersión se hacía en la primera enseñanza; luego se introducía el inglés como lengua vehicular de unas asignaturas y se mantenía el francés en otras. ¡Y sin separar a los alumnos! Así se lograba el dominio de ambas lenguas.

Aquí la inmersión se prolonga y la única lengua vehicular admitida es el catalán. ¿Será porque, en Canadá, los objetivos eran pedagógicos (que los niños anglos aprendieran un buen francés), mientras que aquí priman los políticos: uno, salvar el catalán; dos, que llegue a sustituir al castellano como lengua habitual? Y, como eso no sucede, vienen las frustraciones.” (CARLES Pastor: De Canadá a Catalunya. El Periódico, 07-02-08, citado por Yo de política no opino, 07-02-08). (Ver también aquí)

¿Qué es la dichosa inmersión lingüística? ¿Para que sirve realmente?

“La profesora Carmen Leal… en La Vanguardia...:

La inmersión consiste en un cambio de lengua hogar/escuela. Desde el primer día todos los conocimientos se transmiten en una lengua que desconoce el niño. Es una buena forma de aprendizaje de una segunda lengua, pero tiene unos riesgos para el desarrollo intelectual del niño si no cumple una serie de condiciones. En 1965 en Montreal, Lambert aplicó la inmersión a unos niños anglohablantes en francés. Aprendían francés y en francés. Fue un éxito, consiguieron mejor rendimiento intelectual y un nuevo idioma. Trasladado el experimento a Estados Unidos con los hispanos para que aprendiesen inglés, los resultados fueron catastróficos. Ni aprendieron inglés ni su razonamiento lógico mejoró. Lambert estableció tres requisitos para el éxito. Primero, alto nivel sociocultural de los padres; segundo, lengua materna del niño que tenga prestigio; tercero, tratamiento pedagógico específico y voluntario. Ninguna de ellas se cumplen en Catalunya. Ni el nivel sociocultural de todos los padres es alto, ni el castellano tiene prestigio en Catalunya, porque no se emplea para las funciones altas de la sociedad: Parlamento, Administración, docencia, etcétera, ni es voluntario porque no hay elección de lengua.

Las comunidades con lenguas minoritarias que siempre habían escolarizado a los niños en la lengua del Estado, lo mismo que las nuevas naciones procedentes de las antiguas colonias decimonónicas, criticaron a Lambert, que en 1974 elaboró su famosa teoría del bilingüismo aditivo y sustrativo. Se llama aditivo a aquel que manteniendo la propia lengua del niño añade otra lengua como enriquecimiento cultural, y sustrativo a la que no teniendo en cuenta la lengua del niño perteneciente a otro grupo lingüístico se le fuerza a cambiar totalmente la lengua en la escuela. Los programas de inmersión diseñados exclusivamente para castellanohablantes pertenecen a este último grupo. Además, la inmersión en Catalunya es precoz, a los tres años, total y obligatoria. La consecuencia es el descenso del razonamiento lógico y verbal, y un enorme fracaso escolar.

En Las desigualdades del sistema educativo a través del estudio Pisa 2003 se revela que "la lengua hablada en casa esta asociada al rendimiento académico, siendo el alumnado que tiene el catalán como lengua principal el que obtiene unas mayores puntuaciones". Un estudio de Convivencia Cívica da un fracaso en alumnos castellanohablantes del 42,6% frente al 18,6% de los catalanohablantes. Si detraemos de estas cifras la variable económico-social, la influencia de la lengua supone 9 puntos de diferencia. Se argumenta que los catalanohablantes tienen derecho a la diferencia y es cierto, pero ese derecho a la diferencia no presupone diferencia de derechos. Los niños catalanohablantes se escolarizan en su propia lengua, pero los niños castellanohablantes carecen de ese derecho y son el 63%.

Raimond Renard, director de la cátedra de la Unesco para el Desarrollo de las Lenguas, criticó la inmersión en el primer congreso mundial de derechos lingüísticos (Barcelona 1996). El informe Pirls 2006 (Estudio Internacional) dice: "El empleo de lenguas o dialectos diferentes en casa y en la escuela puede causar problemas a los alumnos a la hora de aprender a leer". Y la Unesco dice: "Es axiomático que el mejor medio para enseñar a un niño es su lengua materna".

No se puede primar a la mitad de la población infantil en detrimento de la otra mitad, ni el conocimiento del catalán al desarrollo integral del niño." (La vanguardia, 27-02-07; citado por Criterio, 28-02-07)

Una exposición perfecta. Viene a resultar que en la inmersión lingüística se ahogan los pobres, y nadan (muy bien) los ricos. Nada nuevo.

Por cierto, se suele dar a entender que la inmersión lingüística del nacionalismo franquista (todos en español) fué funesta (desde luego), pero que la inmersión lingüística de vascos y catalanes (todo en vasco, todo en catalán) es magnífica. Pues no, los irreprochables argumentos de la profesora Leal hacen ver que es tan funesta y fascista como la franquista. Porque las tres obligan a aprender la lengua de los señores. A los inmigrantes (charnegos y maketos). Son igual... de miserables.