Las verdaderas dificultades del bilingüismo en el País Vasco, y los verdaderos efectos de la política escolar querida por el PNV

“En Euskadi, tres personas de cada cuatro nacen en un hogar castellanoparlante y una de cada dos muestra indiferencia, incluso rechazo, hacia el euskera. No dispongo de datos de cuántos lo sienten hacia el castellano. Pero está claro que es fundamental incidir sobre ese nivel y que no es suficiente el voluntarismo, ni confundir nuestros ideologizados deseos con la realidad. (…)

Y nuestro bilingüismo acumula especiales dificultades, ya sea por la distancia que hay entre euskera y castellano, por tratarse de lenguas con estructura lingüística muy diferente, lo que dificulta su aprendizaje recíproco, bien porque en el caso del euskera para una gran parte de la población castellanohablante, fuera de las escuelas y euskaltegis, no existen referentes lingüísticos, como pueden existir en mayor medida en Cataluña o Galicia, y además escasean los medios de comunicación.

Ni la escuela ni la mejor reforma de los modelos van a traer por sí solas la normalización del euskera. Sólo el uso hace viva una lengua. Pero sólo dos personas de cada diez afirman que hablan en su vida tanto o más euskera que castellano. ¿Estamos en condiciones de extender el modelo D universalmente o faltan bases sociales? (…)

Hoy día la investigación lingüística está en condiciones de afirmar que el aprendizaje en una lengua distinta de la materna, realizada en unas determinadas condiciones, entre las que está la consideración de la lengua materna, no sólo no produce perjuicios cognitivos, sino que mejora las competencias lingüísticas generales del alumnado.

Por otro lado el actual sistema ha inducido una clasificación social también, con paradojas como ésta: el modelo A, menos marginal de lo que se piensa y creciente a medida que se avanza en los niveles superiores de la enseñanza, se concentra en pequeños centros de la red pública con alumnado de baja extracción socieconómica, pero sobre todo en centros privados grandes compuestos de alumnado de nivel socioeconómico alto o medio alto. ¿Podemos seguir manteniendo segregado al alumnado por identidades culturales y lingüísticas, además de la clasificación socioeconómica que encubre el actual sistema?” (Gonzalo Larruzea (representante de CC OO en la Comisión Permanente del Consejo Escolar de Euskadi): La virtud está en el medio. El País, ed. país Vasco, 08/03/2007)

Se vislumbra un boomerang provocado por una brutal inmersión lingüística... lo mismo que sucedió en el franquismo

“La segunda perversión de la inmersión lingüística es de carácter psicopedagógico… el corolario que se sigue no es otro que el de asentar la importancia capital del lenguaje (materno) para el desarrollo cognitivo, intelectivo del niño y consecuentemente, en la alfabetización de éstos se debe partir del rico bagaje de conocimientos que aporta la lengua para realizar con éxito la mencionada alfabetización. En caso contrario se corren riesgos de estancar el desarrollo cognitivo del educando y, posteriormente, de activar mecanismos de autoprotección psicológica que hacen desinteresar al educando por todo aquello que huele a educación.

Los daños de esta postergación eran expresados por los maestros seguidores de la pedagoga Rosa Sensat en la forma de "barbaridad pedagógica y crueldad psicológica" en los años 60 y 70, para la inmersión castellana que imponía el franquismo y nosotros, en la actualidad, los verificamos al constatar que, entre los efectos negativos de la inmersión en catalán, fundamentalmente en los niños socio culturalmente más desfavorecidos, se encuentra un retraso cognitivo de casi dos años escolares. Consideración ésta que estudios recientes constatan al advertir que el analfabetismo funcional (de casi un 50% de la población escolar que acaba la Educación Secundaria Obligatoria) en las Islas Balears se desvía hacia los alumnos castellanohablantes. (…)

La tercera perversión de la inmersión es de carácter práctico-sociológico (…) Se trata de ponderar el haber y el debe de la inmersión lingüística (…)

En el plano del haber situamos el componente de obtener hablantes en lengua catalana -finalidad última de la inmersión- si bien, el resultado de este componente no puede ser más magro e insatisfactorio para los diseñadores de las campañas de normalización lingüística, ya que los estudios avalan el estancamiento del catalán como lengua de relación social. (…)

¿por qué motivos sigue imponiéndose a pesar de los negativos resultados y sin contemplar las virtualidades positivas para la lengua catalana de otros métodos más eficaces, por respetuosos con los derechos individuales, como el que representa el de los referentes lingüísticos? (…)

Tal vez, si cierta clase política invirtiera su tiempo en valorar los mecanismos de autoprotección que se generan en niños que no reconocen la cultura alfabetizadora como propia, en vez de atrincherarse en exclusivismos identitarios que esconden el ideal de una nación monolingüe e impiden ver la realidad en sí, otros gallos nos cantarían con relación a la política lingüística y la integración cultural a la que pretende dirigirse.” (JUAN JIMÉNEZ CASTILLO: Inmersión lingüística y exclusión (y II). Diario de Mallorca, 14-AGO-2008)

“En Euskadi, tres personas de cada cuatro nacen en un hogar castellanoparlante y una de cada dos muestra indiferencia, incluso rechazo, hacia el euskera. No dispongo de datos de cuántos lo sienten hacia el castellano. Pero está claro que es fundamental incidir sobre ese nivel y que no es suficiente el voluntarismo, ni confundir nuestros ideologizados deseos con la realidad.” (Gonzalo Larruzea (representante de CC OO en la Comisión Permanente del Consejo Escolar de Euskadi): La virtud está en el medio. El País, ed. país Vasco, 08/03/2007)

¡Bilingüismo por favor! La lengua materna también en la escuela vasca, porque, tras el Informe Pisa, se sabe que la inmersión ahoga al euskera

“Lejos queda el año 51, en el que expertos reunidos por la UNESCO en París declararon la conveniencia de una educación en lengua materna, tal vez, en un afán de defender las lenguas de las colonias frente al etnocentrismo lingüístico de las metrópolis. El caso es que hoy día es difícil sostener la prevalencia de la educación en lengua materna frente a una educación bilingüe. Son numerosos los estudios científicos que se han realizado, especialmente en las últimas décadas del siglo XX, que avalan las ventajas de los sistemas bilingües, siempre que se organicen e implementen bien, cuestión que abordaré más adelante. (…)

Existe una falacia simplista que pretende hacer depender el progreso del euskera exclusivamente del tiempo en que el alumnado esté expuesto a dicha lengua en la escuela, haciendo abstracción de la complejidad de los fenómenos lingüísticos. De ahí se deduce que un alumno inmerso totalmente en euskera durante su vida escolar será un buen euskaldun al finalizar la enseñanza obligatoria y que la otra lengua, la mayoritaria, ya la dominará por ósmosis social. Las pruebas PISA y las evaluaciones del IVEI ya han mostrado elocuentemente que esto no es así respecto a lo primero. No por más euskera se va a ser más competente y más afecto a esa lengua.

La inmersión pura y dura no es un modelo bilingüe a seguir. Todo lo contrario, los modelos bilingües más exitosos son aquellos de carácter aditivo que toman en consideración la lengua materna y la cuidan y desarrollan a la vez que la segunda lengua de aprendizaje. Cuando se realiza un cambio de lengua hogar/escuela, una de las claves para evitar el deterioro de una actitud positiva inicial es el trato respetuoso de la lengua del niño. Esto implica que, al menos en un principio, no se fuerza al alumno a utilizar una lengua concreta, sino que se deja a su elección la que desea utilizar en sus intercambios lingüísticos.

Es necesario que el Departamento en particular y la clase política en general saquen esta cuestión del atasco en que se encuentra y diseñen un modelo de conjunción lingüística que no sea estanco y rígido, que permita, en unos mínimos consensuados, atender la complejidad de situaciones que se dan en los centros y en las comarcas donde se encuentran. No parece que haya fórmulas respecto a los porcentajes en que debe emplearse cada una de las lenguas, cabiendo proporciones distintas. Sólo está demostrado que un buen programa de educación bilingüe debe iniciar a la lecto-escritura en los dos idiomas y debe ofrecer una formación potente en ambos idiomas, convirtiéndolos en vehículos de aprendizaje, sin aparcar en ningún caso la lengua materna hasta estar consolidada.” (GONZALO LARRUZEA: La lengua materna. El Correo, Opinión, 30-03-08)

Pero ¿El mismo bilingüismo para todos? Esa es la cuestión.

¿Lo mismo para los de Álava (4,7 % de euskerafalantes) que en Vizcaya (10,4 %), que en Guipúzcoa (37,7 %)?

¿Lo mismo para los niños que tienen facilidad natural para hablar idiomas, que para los que están negados?

¿Lo mismo para los hijos de los inmigrantes que para el resto? ¿Aquellos no tienen derecho a aprender en su lengua materna (la de sus padres), y en la lengua común, el español. Y luego (si quieren y les queda tiempo), las lenguas cooficiales (euskera, gallego, catalán, bable...)?

¿Lo mismo para los de la clase alta que para los charnegos y los maketos? ¿Lo mismo en Galicia, donde el gallego es el idioma de los pobres, de los campesinos y marineros (que los señoritos de la ciudad nunca van a aprender, excepto el "xunteiro"), que en Cataluña o País Vasco, donde es la clase alta la que se parapeta tras euskera y catalán para dejar claro que es su lengua la del mando, la que hay que hablar para que te escuchen?

No es lo mismo. Hay casos y casos que perpetuarán la actual discriminación por lengua, si no se corrigen la legislación y los procesos de aprendizaje (básicamente en el País Vasco y Cataluña, donde se utilizan para visualizar el control social de las clases trabajadoras) .