"El pasado día 21 de febrero, a propósito de la polémica que suscitó el
anuncio del Gobierno sobre la posibilidad que se contemplaba de ofrecer
en la preinscripción escolar la opción de la escolarización en
castellano –la famosa casilla–, apareció en El País un artículo, firmado por Jessica Mouzo y Pilar Álvarez, titulado “¿Cuál es el nivel de castellano de los niños catalanes?”,
en el que se defendía la misma tesis que ha venido ofreciendo toda la
propaganda oficial nacionalista a lo largo de las últimas décadas para
legitimar el llamado modelo de inmersión lingüística.
A saber: que los
alumnos catalanes, en el contexto de ese sistema educativo –presentado
ordinaria e invariablemente como un “modelo de éxito”–, obtienen
resultados similares a los del resto de alumnos españoles (nunca está de
más recordar aquello que aseguró en sede parlamentaria el entonces
presidente de la Generalitat, Artur Mas, acerca de la pronunciación
críptica de los niños andaluces y gallegos, para calibrar hasta qué
punto está arraigada en la opinión pública catalana incluso la idea de
que los alumnos catalanes tienen mejor dominio del castellano que en el
resto de España). (...)
Las PAU o EvAU:
En Cataluña no hay, en puridad, lo que se llama, alternativamente, según
la comunidad, “comentario de texto”, “comentario lingüístico” o
“comentario crítico” del texto de referencia que encabeza la prueba.
Entendemos por “comentario” la elaboración por parte del alumno de un
discurso organizado, coherente y crítico en el que se analicen varios
aspectos determinantes del texto propuesto, tales como la organización
de las ideas, la modalidad discursiva, los recursos lingüísticos, la
intención, el registro, el ámbito de uso, etc.
Ese análisis puede ser
requerido a través de una única pregunta, lo cual daría lugar a
respuestas más abiertas y autónomas (es el caso de la Comunidad de Madrid, Aragón o la Comunidad Valenciana), o puede parcelarse en distintas preguntas que evalúan las mismas capacidades (sería el caso de Castilla y León, el País Vasco, Andalucía, Murcia o Islas Baleares). (...)
En Cataluña, sin embargo, los tipos de ejercicios propuestos para la
reflexión y el análisis del texto de referencia son especialmente
particulares. Están absolutamente pautados y no requieren de la
elaboración de un discurso complejo.
En la convocatoria de junio de 2017,
en el primer ejercicio se pedía explicar, en un máximo de cuarenta
palabras, el cambio de un tiempo verbal por otro en dos partes
diferenciadas del texto. El segundo ejercicio consistía en la
localización de una anáfora y una catáfora, así como de sus referentes,
sin necesidad de justificar la respuesta.
Y por seguir con los ejemplos:
uno de los ejercicios de la convocatoria de septiembre de 2017
consistía en elegir, entre cuatro opciones, el título que mejor se
ajustara al tema del texto (un poema de Ángel González) y que estuviera
formulado en forma de sintagma nominal. Otro ejercicio se basaba en
explicar en un máximo de 20 palabras (alrededor de dos líneas) el
carácter expresivo de unos puntos suspensivos.
En ese mismo apartado de la prueba, designado como “Comprensión
oral”, se incluyen un par de preguntas sobre las dos lecturas
obligatorias de curso. Generalmente, en una de ellas se limita la
respuesta a cuarenta palabras y en la otra se ofrece una respuesta
cerrada de opción múltiple.
En ambos casos son cuestiones circunscritas
al argumento de la obra (excepto cuando la lectura es una antología
poética), y, en ningún caso, se requiere que el alumno reflexione sobre
el tema o la estructura de la misma o sobre su incardinación en el
contexto histórico y literario de la época.
Un nivel de exigencia muy
por debajo de lo que se demanda en comunidades como el País Vasco,
Aragón o la Comunidad de Madrid, donde la pregunta referida a las
lecturas obligatorias tiene que ver con el análisis de algunos de sus
aspectos formales o temáticos más relevantes o con su relación con el
contexto histórico y literario.
Conviene destacar, también, que no todas
las comunidades autónomas evalúan la lectura de alguna obra literaria,
si bien, como se ha dicho más arriba, en todas hay algún ejercicio que
evalúa el conocimiento en Literatura.
El último aspecto claramente distintivo de las pruebas de acceso en
Cataluña es el que se refiere al análisis sintáctico, que aparece en las
pruebas de casi todas las comunidades autónomas (excepto Andalucía y el
País Vasco) y que suele tener un peso entre el punto y medio y los tres
puntos.
En todos los casos (excepto en Islas Baleares, donde las
preguntas son más pautadas) el ejercicio consiste en analizar
pormenorizadamente (en forma de diagrama de árbol, de cajas o de manera
discursiva) todos los elementos de una oración (generalmente compleja) y
su estructura a nivel interoracional e intraoracional.
En Cataluña, sin
embargo, la evaluación de ese aspecto se resuelve con dos preguntas con
respuesta de opción múltiple y otra en la que hay que escoger entre dos
opciones y justificar, en un máximo de 40 palabras, dicha elección.
Existe, a su vez, una peculiaridad de las PAU en Cataluña que afecta a
toda la estructura de la prueba, y que se relaciona con el tipo de
pregunta que se formula y con el tipo de respuesta que se demanda. En el
examen de junio de 2017 había en el global de la prueba seis preguntas
abiertas (el resto eran preguntas tipo test o cerradas).
En cuatro de
ellas se limitaba la respuesta a un máximo de 40 palabras, en otra a un
máximo de entre 100 y 150, y en otra a un máximo de 20. Eso significa
que, en el mejor de los casos, un alumno catalán, en el examen de Lengua
Castellana de las PAU, escribe unas 330 palabras, que equivaldrían a
poco más de una cara de folio. Para hacerse una idea de las diferencias
entre comunidades a este respecto, hay que destacar que en Castilla y
León, sólo para el comentario de texto el límite orientativo que se
establece son 35 líneas.
No se trata de un aspecto menor, porque esta
circunstancia, como ya se ha apuntado antes, condiciona decisivamente la
penalización por errores ortográficos.
En relación con este aspecto, hay una gran disparidad de criterios entre comunidades. En Cataluña
el descuento es de 0,1 por error ortográfico, léxico o gramatical, sin
límite máximo, pero conviene no perder de vista que el volumen de
escritura que exige la prueba es más bien bajo, así que, ante una alta
concentración de faltas (pongamos una cada dos líneas, de un total de
unas 30), el descuento sería de 1,5 puntos.
En el resto de comunidades
las diferencias son sustanciales: en un extremo encontramos a Aragón,
que establece un descuento máximo de 1 punto por errores ortográficos y
estilísticos; en el otro, encontramos comunidades como Extremadura o Castilla-La Mancha
(en la primera, la comisión de cinco errores ortográficos —sin contar
las tildes, que penalizan aparte— supone el suspenso de la prueba; en la
segunda, cometer más de cinco faltas relacionadas con el uso de las
grafías acarrea obtener un 4 como calificación máxima). Y después hay
comunidades que se mueven en un término medio
A tenor de todo lo expuesto, por tanto, se puede concluir que existen
algunas diferencias sensibles entre las distintas comunidades autónomas,
sobre todo en lo relativo a la estructura de la prueba, al tipo de
pregunta y a los criterios de penalización por errores ortográficos, a
pesar de lo cual se puede vislumbrar un esqueleto común entre la mayoría
de ellas.
Si hay una comunidad, de todas las analizadas, que se desvía
sustancialmente —en cuanto a contenidos y estructura de la prueba— con
respecto a las demás, esa es Cataluña.
Lo cual conduce, inevitablemente,
a una conclusión muy diferente a la que planteaba el artículo de El País.
A saber: que la prueba de acceso a la universidad de la asignatura de
Lengua Castellana que se realiza en Cataluña se aparta tanto de la
prueba que efectúan el resto de comunidades que, en ningún caso, el
cotejo de sus resultados arroja información fiable acerca del verdadero
dominio de la lengua castellana de los alumnos catalanes. (...)
La EGD de 2009 y 2010
Otra de las pruebas externas que
tradicionalmente ha blandido el nacionalismo catalán para justificar y
legitimar el modelo de inmersión lingüística ha sido la Evaluación
General Diagnóstica que, en los años 2009 y 2010, aplicó el Ministerio
de Educación en todo el territorio nacional a los alumnos de cuarto de
Primaria y de segundo de ESO, respectivamente.(...)
En todas las comunidades se pasó la misma prueba, y eso llevó a muchos
de los que analizaron los resultados a suponer que el apartado de
comunicación lingüística se evaluó en castellano en todo el territorio
nacional. Sin embargo, como consignó la plataforma Convivencia Cívica en
su informe “La lengua española en la educación en Cataluña”,
en ambas Evaluaciones Generales, en Cataluña se tradujo la prueba al
catalán, de tal forma que sus resultados, en cuanto a la competencia
lingüística, no informan, en ningún caso, del dominio del castellano por
parte de los alumnos catalanes.
A quien esté tentado de recurrir al
argumento ad hominem para poner en duda la veracidad de los
datos aportados por Convivencia Cívica (recurso bastante extendido en la
opinión pública cuando se trata de cuestionar algunos dogmas como el de
la inmersión lingüística), conviene recordarle que en dicho informe se
incluye la reproducción de un documento oficial del Consell Superior
d’Avaluació del Sistema Educatiu (organismo de la Generalitat) que
confirma este extremo.
Curiosamente, ese informe preparado por el
Consell, del que se extrae la información relativa a la lengua en la que
se realizó la prueba, no está accesible desde la página web del
organismo.
Las pruebas de competencias básicas
Como quedó apuntado más arriba, resulta un tanto desconcertante
que se presenten estas pruebas, organizadas por la propia Generalitat,
como aval del buen dominio del castellano en los alumnos catalanes a
partir de la comparación con los resultados en lengua catalana.
Pero,
como se dijo al principio, esa relación parece deductivamente
cuestionable, porque, del mismo modo que en las pruebas de cuarto de ESO del curso 2016-2017
la lengua castellana obtuvo una puntuación media global de 77,2 puntos y
la lengua catalana de 74,6 puntos (una diferencia de aproximadamente
dos puntos y medio), el inglés obtuvo una puntuación media de 74,1 y el
francés de 79,9.
Es de suponer que a nadie se le ocurre pensar que los alumnos
catalanes tienen un dominio superior de la lengua francesa al que tienen
de cualquiera de las dos lenguas autóctonas y oficiales, o que su nivel
de inglés es prácticamente equiparable a su nivel de catalán. De la
misma forma que parece poco razonable comparar esos resultados de
francés e inglés de los alumnos catalanes con los resultados que
obtienen los alumnos francófonos en Francia y los alumnos anglohablantes
en Gran Bretaña. (...)
(...) La prueba básicamente se estructura en dos partes: una en la que se
evalúa la comprensión lectora del alumno y otra en la que se evalúa la
expresión escrita. La primera consiste en la lectura de tres textos muy
accesibles (hasta febrero de 2018 habían sido dos) para los que se
plantea una batería de preguntas relacionadas con el procesamiento de
las ideas principales, la reorganización de la información del texto, la
identificación del significado de algunas palabras o la discriminación
de algunos recursos literarios.
Todas esas preguntas (excepto tres, que
se introdujeron también en 2018) se resuelven con una respuesta cerrada
de opción múltiple. En las preguntas abiertas que se propusieron en 2018
no había que tener en cuenta, en la corrección, ningún tipo de error
ortográfico o morfosintáctico.
Por su parte, la expresión escrita consiste en la elaboración de un
texto de unas 150 palabras en cuya corrección se tienen en cuenta siete
criterios: adecuación, coherencia, cohesión, léxico, ortografía,
morfosintaxis y presentación. Cada uno de ellos, excepto el último, se
evalúa con una puntuación que oscila entre los 0 y los 4 puntos.
La corrección de las pruebas es externa. La parte de respuesta
cerrada se corrige mediante un procedimiento informático, para lo cual
se contrata a una empresa especializada. Y las tres preguntas abiertas y
la expresión escrita las corrige un corrector de otro centro, un
procedimiento muy similar al de las correcciones de las pruebas de
acceso a la universidad. (...)
Queda demostrado, por tanto, por todo lo expuesto, después de
analizar con cierto detalle información extraída en muchos casos de la
red y, por tanto, accesible para cualquiera, que ninguna de las pruebas a
las que aludía el artículo de El País, firmado por Jessica
Mouzo y Pilar Álvarez, sirven para calibrar el verdadero dominio que los
alumnos catalanes tienen de la lengua castellana.
Llama la atención,
eso sí, que las autoras del artículo, publicado en un medio tan
prestigioso como El País, no hayan contrastado algunos datos
esenciales sobre la mecánica y la estructura de las pruebas y se hayan
limitado a actuar como caja de resonancia del discurso nacionalista
oficial, ese que lleva tantos años intentando convencer a la opinión
pública —con un éxito indudable, por cierto— de que el sistema de
inmersión lingüística es un modelo de éxito, avalado por organismos
internacionales —nunca se dice cuáles— y garante de la cohesión social.
A falta de pruebas sobre el dominio del castellano que permitan una
evaluación homologable de los resultados, lo que arrojan los datos hasta
ahora disponibles resulta de una evidencia palmaria: que en ningún caso
se puede asegurar que los alumnos catalanes tengan un nivel similar o
superior en el dominio del castellano con respecto a los alumnos del
resto de España.
Y no es una evidencia menor, porque ese ha sido uno de
los pilares legitimadores fundamentales de la inmersión lingüística en
Cataluña." (Iván Teruel , profesor de Secundaria en la provincia de Gerona, Crónica Popular, 01/03/18)
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