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En Canadá, los programas de inmersión lingüística en francés comenzaron
en 1965, en el alfoz sur de Montreal (Quebec), por iniciativa y gracias
a la presión de los padres anglófonos, deseosos de armar
lingüísticamente a sus hijos y de que se convirtieran en ciudadanos
bilingües (inglés/francés).
Luego, se extendieron a otras provincias
limítrofes, principalmente a Ontario y Nouveau-Brunswick. Estos
programas han interesado a un 10% de la población escolar anglófona de
Canadá que estudia una segunda lengua.
• Estos programas de inmersión adoptaron formas diferentes: “inmersión precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”, “inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”.
Con esta tipología se pretendía flexibilizar, adaptar y dosificar el
ritmo, la intensidad y el calendario de la inmersión (Germain, 1993), en
aras de una mayor eficacia y eficiencia pedagógicas y de una mejor
adecuación de la oferta a las características de los discentes.
En los
programas de “inmersión precoz o larga” y en la “inmersión total”,
los niños canadienses de lengua materna inglesa recibían, desde el
primer curso de primaria y en todas las materias, una enseñanza
impartida sólo en francés.
El inglés era introducido en 2º o 3er. curso,
primero como materia, y luego como lengua de enseñanza de otras
materias. Y finalmente, el inglés era introducido progresivamente para
impartir el conjunto de las materias (Hagège, 1996).
• Globalmente considerados, los resultados de la inmersión en Canadá “fueron
excelentes [...] al final de la enseñanza primaria: los niños
anglófonos de 10 años tenían en francés una competencia de francófonos
nativos” (Hagège, 1996). Otros investigadores, reconociendo la
espectacularidad de los resultados obtenidos, han hecho una evaluación
más matizada.
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Para éstos (Germain, 1993), los “alumnos de la inmersión total precoz”
en francés obtuvieron, en general, en matemáticas y ciencias, los mismos
resultados que los alumnos anglófonos de la enseñanza normal.
Por otro
lado, en general, los niños anglófonos “inmersionados” en
francés desarrollaron también competencias lingüísticas en inglés,
iguales o superiores a las de sus compañeros de los programas normales
(i.e. no “inmersionados”).
Finalmente, por lo que respecta a las competencias en francés, los alumnos “inmersionados”
desarrollaron habilidades en comprensión oral y escrita semejantes a la
de los niños nativos francófonos; sin embargo, en las habilidades de
expresión oral y escrita presentaban, en general, evidentes lagunas o
deficiencias gramaticales y fonéticas.
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Algunas precisiones o matizaciones son necesarias, para evaluar en su
justa medida la “inmersión canadiense” y tomar en consideración la
posibilidad de importarla a otros sistemas educativos; en nuestro caso,
al catalán.
Estos programas atrajeron y se aplicaron, sobre todo, a los
alumnos anglófonos más favorecidos desde el punto de vista intelectual,
cultural, social y económico (Calvé, 1991). Por otro lado, tenían
carácter voluntario. Además, como hemos indicado supra, se crearon por
iniciativa de los padres anglófonos y se aplicaron sólo en la enseñanza
primaria.
En tercer lugar, la provincia canadiense de Québec, en la que
se aplicaron principalmente, es una provincia en la que el “francés lengua materna”
era mayoritario en relación con el inglés.
Finalmente, la inmersión se
hizo en una lengua, el francés, que tenía y tiene un status de lengua
internacional, que es lengua oficial de numerosos organismos
internacionales y que está presente, como lengua oficial, en territorios
de los 5 continentes.
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Además, la inmersión quebequesa no se ha generalizado a todos los
niveles educativos: se ha limitado a la escuela primera y, por lo tanto,
no ha tenido continuidad en la enseñanza secundaria. Como han
constatado ciertos lingüistas, en Canadá, reina una lengua (el inglés)
cuya implantación mundial hace problemática la curiosidad y la
motivación por otras lenguas (Hagège, 1996).
Además, para los
especialistas del tema, la inmersión no es un modelo ideal (Hagège,
1996); en efecto, no se puede predecir en qué contexto(s) es
recomendable, ya que no existe ningún criterio fiable que permita saber
si la inmersión es algo conveniente para todos los “inmersionados”.
Por
otro lado, la inmersión supone un cierto desfase respecto a ciertos
principios de la pedagogía moderna, ya que se apoya sobre la “motivación extrínseca” y no sobre la “motivación intrínseca”
(Bibeau, 1991). Finalmente y por eso, desde el inicio los programas
canadienses de inmersión en francés, ha habido una hora de instrucción
en la lengua materna de los alumnos, el inglés.
E. El “copy-paste” catalán de la inmersión lingüística canadiense
• Como hemos indicado supra,
los responsables catalanes de la política educativa y lingüística
importaron sólo, sin la preventiva y salutífera cuarentena, uno de los
programas canadienses de inmersión, la “inmersión precoz total”.
Además, cegados por la fe nacionalista de los neófitos o “cristianos
nuevos”, los responsables políticos y sus cooperadores necesarios, los
asesores técnicos, no se han dado cuenta o, más bien, no han querido ver
que las condiciones de Quebec y de Cataluña son totalmente diferentes e
incluso, podríamos decir, antagónicas.
Por eso, podemos aseverar que se
han desvirtuado dichos programas y se han utilizado con fines políticos
y no pedagógicos, ni altruistas. En efecto, para darse cuenta de ello,
basta con oponer sistemáticamente los programas canadienses y el catalán
desde distintos puntos de vista:
- en Quebec, la iniciativa de la inmersión parte de los padres anglófonos; sin embargo, en Cataluña, la iniciativa la tienen los políticos nacionalistas;
- en Quebec, el objetivo perseguido era conseguir un “bilingüismo escolar” (inglés/francés); en Cataluña, “normalizar” el uso del catalán en todos los sectores está desembocando en un “monolingüismo reductor y castrador”;
- en Quebec, la inmersión tiene carácter voluntario; en Cataluña, obligatorio;
- en Quebec, la inmersión adoptó diferentes formas (“inmersión
precoz o larga”, “inmersión tardía o corta”, “inmersión media”,
“inmersión total”, “inmersión parcial” e “inmersión doble”); en Cataluña, se impuso un modelo único (“inmersión precoz total”);
- en Quebec, se pensó siempre en los discentes; en Cataluña, ha primado la “construcción nacional” y los intereses de la casta política nacionalista;
- en Quebec, el inglés (lengua materna de los alumnos “inmersionados) es introducido progresivamente como materia de estudio y como lengua vehicular; en Cataluña, el castellano tiene un horario raquítico y, además, por ley y por la práctica docente, está descartado como lengua vehicular;
- en Quebec, el alumnado era voluntario (10% de la población escolar canadiense) y estaba formado por niños de familias favorecidas social, cultural y económicamente; en Cataluña, el alumnado está formado por los hijos de las familias más desfavorecidas social, cultural y económicamente;
los hijos de la “gente bien” pueden librarse de la inmersión en catalán
al frecuentar la enseñanza privada nacional o extranjera (colegio
alemán, liceo francés, colegio suizo, etc.);
- en Quebec, la inmersión se aplicó sólo en la enseñanza primaria; en Cataluña, la normalización por inmersión concierne todos los ciclos de enseñanza no universitaria y, en la actualidad, también se persigue la universitaria;
- en Quebec, la evaluación ha sido, globalmente, positiva; en Cataluña, a pesar de lo que digan ciertos expertos de la Unión Europea en sus informes, debidamente aleccionados por el “lobby” catalán en Bruselas, los resultados son catastróficos;
basta con consultar los Informes Pisa, las evaluaciones que realiza
periódicamente el Mec o el nivel lingüístico (en catalán o en
castellano) de los alumnos que llegan a la universidad en Cataluña;
- en Quebec, se ha hecho una inmersión en francés, lengua materna y propia de la mayoría de la población; en Cataluña, la inmersión se hace en catalán, lengua materna y propia de menos de la mitad de la población;
- en Quebec, se ha enseñado el francés, lengua
internacional, lengua de los organismos internacionales, lengua
difundida —como lengua oficial— en países de los cinco continentes,
lengua hablada por cientos de millones de locutores; en Cataluña, se trata de imponer el catalán, lengua que merece todo el respeto del mundo, pero lengua
local, utilizada por dos o tres millones de personas, en una pequeña
región del noreste de España y en tres pequeñísimos enclaves extranjeros (Andorra, Francia y el Alguer).
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Para completar este análisis contrastivo, tan revelador y
desenmascarador del discurso y de los objetivos nacionalistas, debemos
añadir una serie de consideraciones, que ponen en entredicho e
invalidan, aún más, el programa de inmersión utilizado en Cataluña.
En
efecto, como lo pone de relieve J. C. Herreras (2006), los defensores a
ultranza del programa catalán de inmersión lingüística han olvidado
algunos de los principios básicos de la educación bilingüe, recogidos,
desde hace mucho tiempo, en las recomendaciones de la UNESCO (1953).
• Según uno de estos principios, en
la primera etapa de la enseñanza, lo más normal y lo más eficaz es que
en la escuela se utilice como lengua vehicular la lengua materna del
niño. Si se utilizara otra, la comunicación, en un primer momento,
no sería posible.
Y aunque el profesor utilice medios no verbales de
comunicación y aunque los niños desarrollen enseguida ciertas
habilidades lingüísticas, la comunicación nunca será tan fácil y tan
cómoda como con la lengua de casa.
En efecto, como argumenta M. Siguán
(1985), “el mundo de las palabras y significados escolares queda así
cortado del mundo de las experiencias previas y externas a la escuela.
Por eso es preferible y deseable el uso de la lengua materna en la
educación, especialmente en sus primeras etapas”.
• Por otro lado, según otro principio, el
aprendizaje de una lengua distinta de la materna, y sobre todo si se
quiere que sea precoz, debe iniciarse de forma progresiva. Por eso, asevera M. Siguán, “la
inmersión brusca sólo debe utilizarse cuando no exista otra posibilidad
o cuando [...] los padres, [...], estén dispuestos a correr con los
riesgos pedagógicos que comporta”.
•
Finalmente, J. C. Herreras (2006) pone el dedo en la llaga de la
contradicción existente entre la inmersión lingüística catalana actual y
uno de los planteamientos y una de las reivindicaciones tradicionales
de la pedagogía catalana en relación con la enseñanza del catalán y del
castellano en Cataluña.
Este planteamiento y esta reivindicación se
fundamentan en las teorías sobre adquisición del lenguaje y en las
recomendaciones de la UNESCO, según las cuales, en la primera infancia,
es conveniente y necesario utilizar la lengua materna como lengua
vehicular de los primeros aprendizajes.
Ahora bien, subraya J.C.
Herreras, “lo que ayer podía ser válido para los catalanohablantes y
su lengua, el catalán, hoy no lo es para los castellanohablantes y el
castellano, no por razones de interés psicopedagógico sino por razones
de orden sociopolítico”.
• ¿Qué efectos directos y colaterales ha producido ya la desenfrenada y radical “normalización lingüística” del sistema educativo catalán a través de la “inmersión precoz total”? Esto será objeto de una próxima entrega de esta “lingüística para nacionalistas”.
Coda: “Algunas
Comunidades Autónomas, contrariamente a lo declarado en su propia
legislación, optan por un monolingüismo reductor, que limita y empobrece
a todos los hablantes: no sólo a los que tienen el español como lengua
materna, sino también, y contrariamente a lo que pudiéramos suponer, a
los de lengua materna autonómica” (J.C. Herreras, Lenguas y Normalización en España, Gredos, Madrid, 2006, p.11)." (Manuel I. Cabezas González, 28/01/2008)
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