"En el estudio Efectos de la inmersión lingüística sobre el alumnado castellanoparlante en Cataluña,
publicado por la Fundación Europea Sociedad y Educación, nos planteamos
responder a dos preguntas de investigación.
En primer lugar: ¿cuáles
son los efectos del aprendizaje en una lengua distinta a la materna
sobre el rendimiento del alumnado? En segundo lugar: ¿son estos efectos
homogéneos o existen colectivos especialmente sensibles a este tipo de
políticas? En otras palabras, queremos identificar “ganadores” y
“perdedores” asociados a este tipo de políticas. Para ello, centramos
nuestro análisis en la política de inmersión lingüística que se aplica
en Cataluña.
El objetivo de los programas de inmersión consiste,
principalmente, en conseguir que los alumnos dominen una lengua distinta
a la hablada en su hogar. (...)
Esta política educativa consiste en el uso de la lengua catalana como
lengua única de enseñanza, salvo en la asignatura de lengua castellana,
en los niveles no universitarios. Su aplicación no ha estado exenta de
polémica y existe un vivo debate en relación a sus efectos.
Los
defensores de la política defienden la necesidad de proteger la lengua
catalana tras años de prohibición, en un entorno sociocultural que se
expresa principalmente en lengua castellana y subrayan las ventajas del
bilingüismo y su papel para la cohesión social.
Sus detractores arguyen
que las condiciones que podían justificar esta política a inicios de la
década de 1980 han cambiado, la libertad de elección de los padres, y la
existencia de posibles efectos negativos sobre el rendimiento de los
alumnos escolarizados en una lengua distinta de la materna.
Lamentablemente, la falta de evaluaciones previas lleva a que la
discusión quede, habitualmente, en el plano ideológico. Nuestro estudio
pretende, por tanto, aportar algo de luz al respecto.
El análisis empírico se realiza a partir de datos de la ola de 2015 del
programa PISA de la OCDE, para el que Cataluña cuenta con una muestra
ampliada, representativa del alumnado de 15 años –cursando
mayoritariamente, por tanto, cuarto curso de ESO- y de los centros
educativos a nivel de comunidad autónoma. (...)
Los resultados permiten contestar a la primera pregunta de investigación
en los siguientes términos: los alumnos cuya lengua materna es el
castellano alcanzan un rendimiento inferior al de sus compañeros
catalanoparlantes en las competencias de lectura y ciencias (...)
Estas pérdidas de rendimiento, de 10,85 puntos en
ciencias y de 10,30 puntos en lectura, equivalen aproximadamente a un
trimestre de escolarización. No se aprecia una pérdida significativa en
el caso de la competencia de matemáticas, lo que puede explicarse en
función de que en el aprendizaje de la competencia matemática se utiliza
un lenguaje formalizado específico.
Las pérdidas de rendimiento distan de ser homogéneas:
en algunos grupos son más intensas, mientras que en otros no son
significativas. Hemos identificado cuatro grupos en donde las pérdidas
son altas: los chicos (en contraposición a las chicas), los alumnos de
centros públicos, los que residen fuera de la ciudad de Barcelona, y los
alumnos con familias situadas en el tercil superior de la escala de
recursos socioculturales y económicos.
Podemos concluir, por tanto, que la inmersión
lingüística, como la mayoría de las políticas educativas, no es neutral
desde el punto de vista de la equidad: se producen “perdedores”, que en
este caso hemos podido identificar. El modelo de inmersión lingüística
en catalán ha sido calificado como un “modelo de éxito”, utilizándose
esta calificación, de forma reiterada, sin que se hayan aportado
evaluaciones adecuadas de los diferentes efectos de la política.
De este
modo, la defensa de la inmersión lingüística se ha convertido en una
posición meramente ideológica, sin un respaldo técnico. Las numerosas
voces críticas que han ido apareciendo en los últimos años han sido
descartadas sin que se produjera un debate basado en evidencias
empíricas.
Adicionalmente, los defensores de la política de
inmersión exponen, sin sustento empírico, que se trata del único
mecanismo posible para alcanzar una sociedad plenamente bilingüe. Este
planteamiento resulta contradictorio y tiene una fuerte carga
ideológica, ya que la inmersión tiende a favorecer el monolingüismo en
el sistema educativo, estableciendo el catalán como idioma académico,
formal, mientras que el castellano pasa a ser utilizado en entornos
informales y se convierte, en contraposición, en idioma “impropio” y
ajeno.
Es preciso tener en cuenta que las pérdidas de
rendimiento detectadas en este estudio tienen lugar en el corto plazo.
Sin embargo, es probable que estas pérdidas tengan repercusiones
acumulativas en el medio y largo plazo. Nos referimos, particularmente,
al incremento de la probabilidad de abandono prematuro: una pérdida de
rendimiento a los 15 años, aunque no sea de gran magnitud, puede
incrementar significativamente la probabilidad de abandono prematuro a
los 16 años y conducir a trayectorias fallidas en el mercado de trabajo,
con mayor probabilidad de desempleo y salarios más bajos.
En función de nuestros resultados parece recomendable
un replanteamiento de la aplicación de la política de inmersión
lingüística en catalán. Debemos insistir en la conveniencia de que, tras
este estudio, se puedan desarrollar nuevas investigaciones que
contribuyan a un debate racional sobre los efectos de esta política, un
debate en el que se pueda valorar, de forma objetiva, sus ventajas y
desventajas, como debe suceder en el diseño de cualquier política
educativa.
Esta entrada se publica simultáneamente en Análisis, blog de la Fundación Europea Sociedad y Educación. El estudio completo puede descargarse aquí." (
¿Cómo se explica la heterogeneidad de los resultados?
(...) ¿por qué no son todos los castellanohablantes, sino tan solamente un subgrupo de ellos, los que se ven perjudicados?
(...) Es posible que parte de la explicación de esa heterogeneidad se deba al hecho de que bajo el término “castellanohablante familiar” se ocultan en realidad poblaciones diferentes —población de origen español vs. inmigrantes hispanoamericanos, hispanohablantes de apariencia caucásica vs. miembros de colectivos etnificados, etc.
Aquí queremos sin embargo referirnos a un segundo aspecto, a nuestro parecer crucial, para entender la realidad el modelo de enseñanza lingüística vigente en Cataluña que pasa desapercibido en el análisis de Calero y Choi: la heterogeneidad de las prácticas lingüísticas en la escuela catalana contemporánea.
El mito del modelo lingüístico único
¿Cómo se explica la heterogeneidad de los resultados?
(...) ¿por qué no son todos los castellanohablantes, sino tan solamente un subgrupo de ellos, los que se ven perjudicados?
(...) Es posible que parte de la explicación de esa heterogeneidad se deba al hecho de que bajo el término “castellanohablante familiar” se ocultan en realidad poblaciones diferentes —población de origen español vs. inmigrantes hispanoamericanos, hispanohablantes de apariencia caucásica vs. miembros de colectivos etnificados, etc.
Aquí queremos sin embargo referirnos a un segundo aspecto, a nuestro parecer crucial, para entender la realidad el modelo de enseñanza lingüística vigente en Cataluña que pasa desapercibido en el análisis de Calero y Choi: la heterogeneidad de las prácticas lingüísticas en la escuela catalana contemporánea.
El mito del modelo lingüístico único
El segundo de los problemas para nosotros evidentes en
el estudio de Calero y Choi tiene que ver con una de sus premisas de
partida. A pesar de que en el trabajo se utiliza un sólido utillaje
metodológico para llegar a sus conclusiones, la explotación estadística
que realizan no permite superar un problema de diseño del estudio que no
es en absoluto baladí: concretamente, la investigación parte de la
premisa de que el modelo lingüístico de la escuela catalana[2]
“consiste en el uso de la lengua catalana como lengua única de
enseñanza, salvo en la asignatura de lengua castellana, en los niveles
no universitarios” (Calero y Choi, 2019b). (...)
De hecho, no hace falta un equipo de antropólogos o sociólogos con un sofisticado utillaje técnico para saber que la imagen de homogeneidad de las prácticas lingüísticas del sistema educativo catalán dista de ser realista.
La presencia del castellano en los usos lingüísticos escolares de los estudiantes y, en menor medida, de los profesores en las aulas de primaria y sobre todo de secundaria no sólo no es anecdótica, sino que es, a menudo, sustancial. Lo saben por experiencia directa miles de docentes y progenitores residentes no solo en la Región Metropolitana de Barcelona o en el Camp de Tarragona, sino también en muchos otros centros a lo largo y ancho de la geografía catalana.
Por descontado, hablar de diversidad no significa negar que el catalán sea hoy en día la lengua vehicular predominante de los docentes en el sistema educativo, pero sí recordar que en ese terreno se detectan grandes diferencias entre centros, que van desde aquellos en los que el catalán es efectivamente la única lengua vehicular, hasta aquellos —seguramente muy minoritarios pero sin embargo existentes— en los que el castellano es hegemónico incluso en las clases de lengua catalana.(...)
La forma en la que se sustancia el bilingüismo escolar es diversa y cambia no solo entre localidades y comarcas, sino entre barrios, de centro a centro e incluso de curso en curso.(...)
Cabe remarcar que estos usos bilingües o predominantes del castellano son más frecuentes entre los estudiantes que tienen esta lengua como lengua inicial y más habituales en los entornos demolingüísticamente más castellanizados. (...)
Si bien el uso en las aulas del castellano es más habitual en localidades muy marcadas por la inmigración y/o en aulas predominantemente castellanohablantes, tampoco resulta inusual encontrar alumnos que se desenvuelvan eminentemente en castellano en el ámbito escolar en entornos mucho más catalanohablantes.
Tal como explicaba una alumna 4º de ESO de familia andaluza pero nacida y residente en una localidad cercana a Vic en una entrevista de grupo: “[los profesores] me responden en catalán, pero yo les pregunto en castellano” o incluso “depende quién me contesta en catalán y depende de quién pues me contesta en castellano”. Y es que, aclaraba la alumna, “[en castellano] me entiendo mejor… yo en catalán hay cosas que no las sé explicar bien” (Flors-Mas, 2018, p. 109). (...)" (
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